Окутуу–Үйрөнүү Ырааттуулугу (Teaching–Learning Sequence, TLS) — белгилүү илимий түшүнүктөр кайсы иретте, кандай иш-аракеттер менен жана кандай баалоо куралдары аркылуу окутуларын системалуу түрдө уюштурган билим берүү дизайны. Pavanello, Salmoiraghi жана Onorato тарабынан иштелип чыккан бул TLS 12–13 жаштагы төмөнкү орто мектеп окуучулары үчүн климаттын өзгөрүшүнүн физикасын, жалган маалымат жана климатты тануу менен күрөштү, энергия жана туруктуулук боюнча билим берүүнү, ошондой эле илимдеги гендердик теңчиликти бирдиктүү пәнаралык окутуу ырааттуулугунда бириктирет. Изилдөөнүн негизги окуучу үлгүсү Италиядагы эки мектептин үч классынан жалпы 58 окуучуну камтыган. Интервенция pre-testтер, post-testтер, ачык жана жабык суроолор, сүрөт–түшүндүрмө тапшырмалары жана Draw-A-Scientist Test (DAST) аркылуу бааланган.

Окутуу ырааттуулугу CARE–KNOW–DO алкагына ылайык түзүлгөн. CARE баскычы окуучулардын климаттын өзгөрүшүнүн кесепеттерин жана жалган маалымат механизмдерин түшүнүүсүн жана тема менен эмоционалдык/этикалык байланыш түзүүсүн; KNOW баскычы электромагниттик нурланууну, зат–нурлануу өз ара аракеттенүүсүн, тандалма өткөрүмдүүлүктү жана парник эффектисинин физикалык негизин үйрөнүүсүн; DO баскычы болсо энергиянын айланууларын, энергия булактарын жана туруктуу чечимдерди ойлонуусун максат кылат. Бул түзүлүш туруктуулуктун коомдук өлчөмүн көрүнүктүү кылуу үчүн Матильда эффекти жана Eunice Newton Foote мисалы аркылуу илимдеги гендердик теңчиликти да карайт.

Изилдөөдө окуучулардын илимий түшүнүгүндө байкаларлык жылыштар билдирилген. Парник эффектин жок дегенде жарым-жартылай илимий жактан жетиштүү түшүндүрө алган окуучулардын үлүшү post-testте болжол менен %80 ге жеткен жана бул өзгөрүү үчүн Cohen's d=1,32 билдирилген. Нурлануу менен заттын төрт негизги өз ара аракеттенүүсүн туура аныктагандардын үлүшү %88 ге жеткен. Талкуу бөлүмүндө тандалма өткөрүмдүүлүктү түшүнүү деңгээли %13 төн %85 ке өскөнү айтылат. Глобалдык жылуулануунун кесепетин туура аныктоо %46 дан %89 га, мөңгүнүн эришин таануу %36 дан %71 ге жана деңиз деңгээлинин көтөрүлүшүн таануу %0 дон %57 ге чыккан.

Жалган маалымат өлчөмүндөгү маанилүү жыйынтыктардын бири — илимий консенсустун окуучулар тарабынан башында олуттуу төмөн бааланышы. Pre-testте окуучулардын болгону %6,9 у адам себеп болгон климаттын өзгөрүшү боюнча окумуштуулардын консенсусун “%95 тен жогору” категориясына киргизсе, сабактан кийинки баалоодо бул көрсөткүч %77,1 ге көтөрүлгөн. Изилдөө бул айырма үчүн Cramer's V=0,722 билдирет.

Энергия жана туруктуулук бөлүмүндө көмүр, мунай, күн жана ядролук энергияга байланыштуу эмиссия жана коопсуздук баалоолорунун көбүндө pre-testтен post-testке жылыш байкалган. Айрыкча ядролук энергиянын эмиссиясы төмөн экенин туура баалагандардын үлүшү %17 ден %68 ге; коопсуздук баалоосу %37 ден %68 ге жогорулаган. Ошол эле учурда окуучулардын болжол менен %32 синде ядролук энергия тууралуу баштапкы алдын ала көз караштар сакталып калганы белгиленген.

Изилдөөнүн эң маанилүү тең салмактоочу жыйынтыгы — билимдин өсүшү автоматтык түрдө климаттык аракетке айланбаганы. Илимге ишеним 1–5 шкаласында 3,8 де өзгөрүүсүз калган; климаттын өзгөрүшүнө байланыштуу тынчсыздануу 3,6 дан 3,5 ке, жеке керектөөнү азайтуу каалоосу 3,0 дөн 2,8 ге түшкөн. Эң чоң өзгөрүү жеке жоопкерчилик кабылдоосунда болуп, орточо көрсөткүч 3,5 тен 2,7 ге төмөндөгөн. Авторлор муну окуучулар жоопкерчиликти жеке адамдан системаларга жана институттарга кайра бөлүштүрө башташы менен байланыштуу болушу мүмкүн деп талкуулашат, бирок учурдагы маалымат бул механизмди далилдөөгө жетишсиз экенин ачык айтышат.

Ошондуктан изилдөө “кыска окутуу ырааттуулугу окуучулардын жүрүм-турумун өзгөрттү” деген жыйынтыкты колдобойт. Изилдөөнүн күчтүүрөөк колдоосу илимий түшүнүктөрдү өздөштүрүү, климат боюнча жалган маалыматты таануу, илимий консенсусту туура кабыл алуу жана окумуштуу тууралуу гендердик стереотиптерди сынчыл талкуулоо тармактарында. Чакан үлгү, көзөмөл тобунун жоктугу, он күндүк колдонуу мөөнөтү жана айрым pre/post пункттарынын толук дал келбеши жыйынтыктарды жалпылоону чектейт.

Изилдөөнүн негизги көйгөйү эмнеде?

Изилдөөнүн баштапкы идеясы — туруктуулук боюнча билим берүү климаттын өзгөрүшү жөнүндө гана маалымат берүү менен чектелбеши керек деген ой. Авторлор илимий сабаттуулукту маалыматты жаттоодон көрө илимий ой жүгүртүүнү күнүмдүк көйгөйлөргө колдонуу, илимий жана илимий эмес дооматтарды айырмалоо, социалдык-илимий талкууларга катышуу жана далилге негизделген чечим кабыл алуу жөндөмү катары карашат.

Изилдөөчүлөр аныктаган боштук эки деңгээлде. Биринчиден, климаттык билим берүү менен STEM тармактарындагы гендердик теңсиздик көп изилдөөлөрдө өзүнчө темалар катары каралат. Экинчиден, туруктуулук компетенциялары боюнча эмпирикалык изилдөөлөрдүн маанилүү бөлүгү университет же жогорку орто билим деңгээлинде жүргүзүлөт; 12–13 жаш курагы азыраак изилденген.

Бул курак авторлор үчүн маанилүү, анткени окуучулардын жарандыкка байланыштуу көз караштары да, окумуштуулар жана STEM кесиптери тууралуу гендердик стереотиптери да калыптана баштаган мезгил.

Изилдөө суроолору

1. TLS окуучулардын парник эффекти жана климаттын өзгөрүшү тууралуу жөнөкөй же туура эмес менталдык моделдерин илимий жактан жетиштүүрөөк моделдерге өзгөртө алабы?
2. Инокуляция теориясына жана реалдуу маалыматтарга негизделген рефлексиялык иш-аракеттер окуучулардын жалган маалымат ыкмаларын таануусуна жана илимий консенсуска ишенимине таасир этеби?
3. Илим тарыхын гендердик перспективадан окутуу окуучулардын окумуштуу жөнүндөгү түшүнүгүнө, аялдардын STEMдеги ролу тууралуу маалымдуулугуна жана гендердик стереотиптерине таасир этеби?
4. Сабак ырааттуулугу окуучулардын илимий билимине гана эмес, климаттын өзгөрүшүнө байланыштуу сезимдерине жана аракетке өтүү каалоосуна да таасир эте алабы?

CARE–KNOW–DO Алкагы Бул Изилдөөдө Эмне Үчүн Керек?

CARE–KNOW–DO — окуучуну адегенде реалдуу көйгөй менен эмоционалдык жана этикалык жактан байланыштырган, андан соң керектүү илимий билимди түзгөн жана акыркы баскычта бул билимди чечимдер жана аракет варианттары менен байланыштырган туруктуулук боюнча билим берүү алкагы; бул изилдөөдө климаттын кесепеттери жана жалган маалымат CARE, климат физикасы KNOW, энергия жана туруктуу чечимдер DO катмарында түзүлгөн.

CARE: Адегенде эмне үчүн маани беришим керек?

CARE бөлүмүндө окуучулар түздөн-түз абстракттуу физикалык теңдемелерден башташпайт. Глобалдык температура аномалиялары, мөңгүлөрдүн эриши, деңиз деңгээлиндеги өзгөрүүлөр жана жергиликтүү мөңгү мисалы сыяктуу реалдуу маалыматтар жана визуалдаштыруулар колдонулуп, климаттын өзгөрүшүнүн физикалык кесепеттери көрүнүктүү кылынат.

Бул баскычта жалган маалымат да окутуунун бир бөлүгү болуп саналат. Окуучуларга бир жолку суук аба ырайы же жайында кар жаашы узак мөөнөттүү глобалдык жылуулануу тенденциясын жокко чыгарбай турганы көрсөтүлөт; ушундайча “аба ырайы” менен “климаттын” масштаб айырмасы үйрөтүлөт.

KNOW: Физикалык механизм эмнеде?

KNOW бөлүмүндө максат — окуучулар парник эффектин “атмосфера жылуулукту кармайт” деген одоно менталдык модель менен гана түшүндүрбөстөн, электромагниттик нурлануунун касиеттери жана нурлануу–зат өз ара аракеттенүүсү аркылуу физикалык модель түзүшү.

Окутуу ырааттуулугу бул жерде төмөнкү төрт негизги өз ара аракеттенүүгө көңүл бурат: жутулуу (absorption), чагылуу (reflection), өткөрүү/өтүү (transmission) жана нур чыгаруу (emission).

Электромагниттик нурлануу деген эмне?

Булак төмөнкү орто мектеп деңгээлинде электромагниттик нурланууну заттан айырмаланган, массасыз, кол менен түз кармалбай турган жана жарык ылдамдыгы менен тарай ала турган физикалык кубулуш катары тааныштырат. Окуучулар дифракциялык торду колдонуп ысыма лампа менен флуоресценттик лампанын спектрлерин салыштырышат. Ысыма булактын үзгүлтүксүз спектри менен флуоресценттик булактын сызыктык спектринин айырмасы жарык бир эле түрдөгү “актык” эмес экенин көрсөтөт.

Андан кийин толкун узундугу түшүнүгү аркылуу көрүнүүчү жарыктан тышкары инфракызыл (IR) жана ультрафиолет (UV) аймактар тааныштырылат. Инфракызыл нурлануу термокамера менен, UV таасири болсо тоник суунун флуоресценциясы сыяктуу байкала турган кубулуштар аркылуу окуучулар үчүн көрүнүктүү кылынат.

Күн менен Жер эмне үчүн энергияны ар башка толкун узундуктарында чыгарат?

Окутуу ырааттуулугунда Күндүн чыгарган энергиясынын чоң бөлүгү көрүнүүчү аймак менен, Жер бетинен чыккан жылуулук нурлануусу болсо негизинен инфракызыл аймак менен байланыштуу экени үйрөтүлөт. Кыздырылган өткөргүчтө Joule эффекти колдонулуп, температура жогорулаган сайын адегенде инфракызыл, кийин көрүнүүчү аймакта нурланууга өтүү байкалат.

Тандалма өткөрүмдүүлүк деген эмне?

Тандалма өткөрүмдүүлүк — материалдын “тунук” же “тунук эмес” болушу бардык электромагниттик толкун узундуктары үчүн бирдей эмес экенин билдирет. Материал көрүнүүчү жарыкты өткөрүп, инфракызыл нурланууну жутушу мүмкүн же тескерисинче болушу мүмкүн.

Окуучулар айнек, силикон жана Plexiglas сыяктуу материалдардын көрүнүүчү, инфракызыл жана ультрафиолет нурлануу менен ар башкача өз ара аракеттенишин изилдешет. Бул тажрыйба “тунук болуу материалдын абсолюттук касиети” деген жаңылыш түшүнүктү бутага алат.

Талкуу бөлүмүндө бул түшүнүктү туура түшүнүү деңгээли %13 төн %85 ке өскөнү айтылат. Бул табылга окуучулардын нурлануу–зат өз ара аракеттенүүсү боюнча менталдык моделиндеги эң күчтүү жылыштардын бири катары чечмеленген.

Альбедо деген эмне?

Альбедо — бетке түшкөн күн нурлануусунун канча бөлүгү кайра чагылдырыларын билдирген чагылдыруу түшүнүгү. Окуучулар ак жана кара металл табактарды бир эле жарык булагы астында ысытып, жутулуу жана чагылуу айырмаларын байкашат; андан кийин муз, океан жана булут сыяктуу беттердин планеталык масштабдагы чагылдыруусуна өтүшөт.

−18°C жана болжол менен +15°C эмне үчүн колдонулат?

Булакта окуучулар адегенде Күн жана Жерди гана камтыган жөнөкөйлөштүрүлгөн энергия балансы модели менен иштешет. Атмосферанын таасири жок бул алдын ала модель глобалдык орточо температура үчүн болжол менен −18°C натыйжасын берет.

Бул маани реалдуу Жер бетинин түз температурасы катары берилбейт; атмосферанын радиациялык ролун камтыбаган жөнөкөйлөштүрүлгөн модель эмне үчүн жетишсиз экенин көрсөтүү үчүн колдонулат.

Кийин атмосфера жана парник газдары узун толкундуу инфракызыл нурланууну жутуп кайра чыгарышы моделге кошулат. Булак бул Sun–Earth–Atmosphere моделинде орточо беттик температура болжол менен 15°C деңгээлине жетерин билдирет.

Бул салыштыруунун окутуу максаты — табигый парник эффекти “зыяндуу булгануу окуясы” эмес экенин, Жердин жашоого ылайыктуу температурасынын физикалык себептеринин бири экенин көрсөтүү жана табигый парник эффекти менен адам иш-аракеттеринин парник эффектин күчөтүшүнүн айырмасын түзүү.

Парник газдары физикалык катмар түзөбү?

Жок. Изилдөө атайын бутага алган жаңылыш түшүнүктөрдүн бири — парник газдары атмосферада өзүнчө катуу “катмар” түзөт деген ой. Парник газдары атмосфера ичинде концентрациясына жараша таралат. Ошондуктан окутуу ырааттуулугу сүрөттөрдө физикалык тосмо же капкак сыяктуу көрсөтүлгөн парник газ катмарлары окуучуларда туура эмес менталдык моделдерди жаратышы мүмкүн экенин баса белгилейт.

Чыныгы күнөскана менен атмосфералык парник эффекти эмне үчүн бир эле механизм эмес?

Булак айыл чарба күнөсканасын Жер атмосферасы үчүн түз физикалык аналогия катары колдонуу көйгөйлүү деп эсептейт. Айыл чарба күнөсканасынын ичин жылытууда абанын кыймылын жана конвекцияны чектөө маанилүү роль ойнойт, ал эми атмосфералык парник эффектинин негизги маселеси белгилүү газдардын узун толкундуу инфракызыл нурлануу менен өз ара аракеттенүүсү.

Демек, “атмосфера Жердин айланасындагы айнек күнөскана сыяктуу” деген түшүндүрмө окуучуну туура механизмге жакындаткандын ордуна “жылуулук чыга албайт” же “нурлар ичинде камалып калат” деген жаңылыш түшүнүктөрдү күчөтүшү мүмкүн.

S-DREM Модели Деген Эмне жана Анын Жети Баскычы Кантип Иштейт?

Simplified Design and Redesign to Enhance Understanding and Learning Model (S-DREM) — окутуу–үйрөнүү ырааттуулугунун максаттуу аудиториясын аныктоодон илимий мазмунду талдоого, окуучулардын алдын ала билимин изилдөөдөн мазмунду жаш деңгээлине ылайыкташтырууга, класста колдонуу, тест жана кайра дизайнга чейин илгерилеген жети баскычтуу циклдик окутуу дизайны модели.

S-DREMдин жети баскычы майда-чүйдөсүнө чейин эмне кылат?

1. Focus: Максаттуу окуучу тобу, тема, анын окуу программасындагы орду жана күтүлгөн убакыт аныкталат.

2. Content Analysis: Илимий жана педагогикалык адабият каралат; эксперттердин, мекемелердин жана мугалимдердин пикирлери бааланат; окуу китептериндеги күчтүү жактар жана жаңылыш түшүнүктөр изилденет; теманын илим тарыхындагы өнүгүүсү каралат.

3. Students' Perspectives: Окуучулар сабакка кандай алдын ала билим жана кандай жаңылыш түшүнүктөр менен келери pre-testтер жана адабият аркылуу изилденет.

4. Elementarization: Татаал илимий билим илимий тактыкты жоготпостон максаттуу жаш тобу үйрөнө ала турган когнитивдик кадамдарга айландырылат.

5. Design and Redesign: Мазмун Inquiry-Based Learning (IBL), Predict–Observe–Explain (POE) жана cooperative learning сыяктуу активдүү үйрөнүү стратегиялары менен сабак планына айландырылат.

6. Implementation: Дизайнданган тажрыйбалар, симуляциялар жана иш-аракеттер класста колдонулат.

7. Testing and Evaluation: Иш-аракеттердин колдонмолуулугу, окуучулардын үйрөнүү жыйынтыктары жана окутуу учурунда чыккан кыйынчылыктар бааланат. Алынган жыйынтыктар кайра 5-баскычка кайтып, жаңы дизайн циклин азыктандырат.

Элементаризация эмне үчүн “жөнөкөйлөштүрүү” менен бирдей эмес?

Изилдөөдө элементаризация илимий мазмунду туура эмес же үстүртөн кылуу эмес. Максат — эксперттик деңгээлдеги илимий түзүмдү окуучулардын жашына ылайыктуу когнитивдик кадамдарга айландыруу. Ошондуктан төмөнкү орто билим версиясында күн туруктуусуна байланыштуу татаал эсептөөлөр жана өнүккөн климат моделдери алынган эмес; анын ордуна электромагниттик нурлануу, жутулуу, нур чыгаруу, чагылуу, тандалма өткөрүмдүүлүк жана энергия балансы сыяктуу негизги физикалык байланыштар сакталган.

Predict–Observe–Explain (POE) кантип иштейт?

POE ыкмасында окуучу адегенде тажрыйбанын жыйынтыгын болжолдойт, андан кийин реалдуу кубулушту байкайт жана акырында өзүнүн божомолу менен байкоонун айырмасын түшүндүрөт. Эгер окуучунун баштапкы модели илимий реалдуулукка туура келбесе, бул жолугушуу когнитивдик карама-каршылыкты жаратат. Окуучунун максаты мугалимдин жыйынтыгын жаттап алуу эмес, өзүнүн менталдык моделин тажрыйбалык далилге ылайык кайра куруу.

Инокуляция Теориясы Климаттык Жалган Маалыматка Каршы Кантип Колдонулду?

Инокуляция теориясы бул изилдөөдө окуучуларды жалган маалыматка туш болордон мурда илимий танууда колдонулган алсыратылган аргумент үлгүлөрү жана манипуляция ыкмалары менен тааныштырган “когнитивдик иммундаштыруу” ыкмасы катары колдонулган; окуучулар жалган эксперт, логикалык ката, мүмкүн эмес күтүм, cherry-picking жана кутум баяны сыяктуу ыкмаларды таанууну үйрөнүшкөн.

Cranky Uncle иш-аракети

Изилдөөдө онлайн Cranky Uncle оюну колдонулган. Оюн окуучуларга илимий танууда колдонулган беш негизги ыкманы таанууга жардам берет:

• жалган эксперттер,
• логикалык софизмдер,
• мүмкүн эмес же реалдуу эмес далил күтүмдөрү,
• cherry-picking, башкача айтканда өзүнө ылайыктуу маалыматты гана тандап алуу,
• кутум теориялары.

Андан кийин окуучулар социалдык медиадагы реалдуу мисалдарга окшош дооматтарды талдашат. Мисалы, жайында бир жолу кар жаашы глобалдык жылууланууну жокко чыгарат деген доомат аба ырайы менен климаттын убакыт масштабынын айырмасын талкуулоо үчүн колдонулат.

Аба ырайы менен климаттын айырмасы

Аба ырайы белгилүү бир жерде кыска убакыт масштабында байкалган атмосфералык шарттарды билдирет. Климат болсо узак мөөнөттүү статистикалык үлгүлөрдү билдирет; изилдөөдө окуучулар үчүн болжол менен 30 жылдык тенденция түшүнүгү колдонулган.

Ошондуктан бир суук күн, кар жаашы же ысык толкун узак мөөнөттүү климат тенденциясын өз алдынча далилдебейт да, жокко чыгарбайт да.

Илимий консенсус эмне үчүн өзүнчө окутулду?

Окуучулар pre-testте климат илиминдеги эксперттик пикир биримдигин олуттуу төмөн баалашкан. Авторлор муну “consensus gap” катары карашат. Бул жерде илимий консенсус “ар бир окумуштуу бардык деталдарда толугу менен бирдей ойлонот” дегенди билдирбейт; адам иш-аракеттери азыркы климаттын өзгөрүшүнүн негизги себеби деген фундаменталдык илимий жыйынтык боюнча жогорку эксперттик пикир биримдигин билдирет.

Гендердик өлчөм эмне үчүн климаттык билим берүүгө киргизилди?

Изилдөө туруктуулукту экологиялык көйгөй катары гана карабайт. Социалдык теңчилик да туруктуулуктун компоненти. Ошондуктан SDG 5 алкагындагы гендердик теңчилик климат физикасы сабагынын тарыхый контексти менен байланышкан.

Матильда эффекти деген эмне?

Матильда эффекти — аял окумуштуулардын илимий салымдары системалуу түрдө кемитилип көрсөтүлүшү, көрүнбөй калышы же башкаларга таандык кылынышы түрүндөгү тарыхый жана коомдук бир жактуулукту түшүндүргөн түшүнүк.

Изилдөөдө Eunice Newton Foote 1856-жылы атмосфералык газдардын ысышы боюнча жүргүзгөн тажрыйбалары бул талкууга тарыхый мисал катары кошулган. Максат Foote тууралуу тарыхый маалымат берүү менен гана чектелбестен, илимий таанылууга коомдук шарттар таасир эте аларын окуучулар менен талкуулоо.

Draw-A-Scientist Test (DAST) деген эмне?

Draw-A-Scientist Test — окуучулар “окумуштуу” түшүнүгүн менталдык жактан кантип элестетерин сүрөттөр аркылуу изилдеген изилдөө куралы.

Бул изилдөөдө окуучулардан атмосфералык газдардын ысышы боюнча алгачкы тажрыйбаларды жүргүзгөн адамды тартып, сүрөттөп берүү суралган. Баштапкы сүрөттөрдүн көбүндө эркек окумуштуу болгон. Булактагы Figure 3 түшүндүрмөсүнө ылайык, болгону үч окуучу, тактап айтканда үч кыз окуучу, аял окумуштууну элестеткен. Сүрөттөрдө ак лабораториялык халат, сакал, чачы таралбаган образ, лаборатория шаймандары жана “жинди окумуштуу” стереотиби көп кездешкен.

Eunice Newton Foote тарыхый баяны берилгенден кийин окуучулардын жазма рефлексиялары аялдардын илимий жөндөмүн, тарыхый укук теңсиздиктерин жана аял изилдөөчүлөрдүн көрүнбөй калышын ачыгыраак талкуулай баштаган. Талкуу бөлүмүндө окуучулардын болжол менен %20 сы он тогузунчу кылымда аялдардын укуктары жетишсиз болгонун ачык талкуулаганы айтылат.

DO бөлүмүндө кандай энергия тажрыйбалары жасалды?

Энергия түшүнүгү окуучулар үчүн “ысытуу, жарыктандыруу же бир нерсени кыймылдатуу керек болгондо энергия керек” деген операциялык аныктама менен башталган. Андан кийин энергиянын сакталуусу жана энергия айланууларындагы пайдалуулуктун жоголушу каралган.

Окуучулар электромагниттик индукция иш-аракетинде магнит менен амперметрге туташкан катушканын ортосундагы салыштырмалуу кыймыл электр тогун жарата аларын эксперимент аркылуу ачышат.

Мини-гидроэлектр жана шамал турбинасынын моделдери механикалык энергиянын электр энергиясына айлануусун; Stirling кыймылдаткычтары жылуулук энергиясынын механикалык энергияга айлануусун; фотоэлектрдик элементтер күн энергиясынын электр энергиясына айлануусун көрсөтөт.

Фотоэлектр электр энергиясы электролиз аркылуу суутек өндүрүү менен да байланышкан. Параболалык күзгүлөр күн нурлануусун фокус чекитинде топтоо идеясын үйрөтүү үчүн колдонулган.

CO2 жана суунун кычкылдануусу боюнча тажрыйба эмнени көрсөтөт?

Шам күйгөндө кычкылтек сарпталып, көмүр кычкыл газы пайда болору талкууланат; бромтимол көк индикатору колдонулуп, CO2нин сууда эриши pHты төмөндөтүп, кычкылданууга алып келиши мүмкүн экени байкалат. Бул класстык тажрыйба казылып алынуучу отундун күйүшү менен CO2 жана экологиялык таасирлердин ортосунда түшүнүк байланышын түзүү үчүн колдонулган.

Бул тажрыйба реалдуу океандын бардык химиялык системасын лабораторияда толук моделдөө дегенди билдирбейт; окуучулар үчүн CO2нин эриши менен кычкылдануунун байланышын көрүнүктүү кылат.

Изилдөөнүн Ыкмасы жана Жыйынтыктары

Негизги окуучу үлгүсү

Изилдөөнүн негизги баалоосу ушул 58 окуучунун негизинде жүргүзүлгөн. Мындан тышкары, 16 мугалим катышуучу 12 сааттык окутууда TLSти баалаган. Булак бир эле мугалим тобун бир жерде “in-service”, башка жерде “pre-service” деп атагандыктан, бул Verianla текстинде “мугалим катышуучу” деген гана сөз колдонулат.

Өзгөртүлгөн TLS магистр деңгээлиндеги физика билими лабораториясына катталган алты университет студентине да колдонулган; бирок макаланын жыйынтыктарынын негизги фокусу төмөнкү орто мектеп үлгүсү экени ачык айтылат жана бул алты катышуучу үчүн өзүнчө кеңири сандык жыйынтыктар берилбейт.

Баалоо кандай куралдар менен жүргүзүлдү?

Изилдөө көп тандоолуу тест менен гана чектелген эмес. Pre-testтер, post-testтер, ачык суроолор, Likert шкалалары, сүрөттөр, жазма түшүндүрмөлөр жана окутуу иш баракчалары чогуу колдонулган.

Үч негизги сүрөт–түшүндүрмө тапшырмасы бар. DGHE тапшырмасы окуучулардан парник эффектин тартып түшүндүрүүнү; DSW тапшырмасы туруктуу келечек кандай болушу керектигин тартып же жазууну; DAST болсо атмосфералык газдардын ысышын биринчи изилдеген окумуштууну элестетип тартууну талап кылат.

Авторлор изилдөөнүн негизги максатын изилдөөчү жана сапаттык багыты басымдуу деп мүнөздөшөт. Окуучулардын жаш курагы кичүү болгондуктан жана айрым түшүнүктөрдү мурда эч качан көрбөгөндүктөн, бардык post-test суроолорунун түз дал келген pre-test варианты жок. Сандык эффект өлчөмдөрү салыштырууга мүмкүн болгон пункттарда гана колдонулган.

Үч баалоочу сүрөттөрдү кантип коддоду?

Парник эффекти боюнча сүрөттөр жана түшүндүрмөлөр адабиятта билдирилген концептуалдык элементтерге ылайык үч көз карандысыз баалоочу тарабынан коддолгон. Баалоочулар жалпы рубриканы колдонушкан, материалдарды алгач өз алдынча карашкан жана пикир келишпестиктерди кийин чогуу талкуулап, консенсус менен чечишкен.

McNemar тести бул жерде эмнени өлчөйт?

Булак климаттын өзгөрүшүнүн кесепеттерине байланыштуу pre/post туура–туура эмес өзгөрүүлөрүндө McNemar тестин колдонгон. McNemar тести бир эле адамдардан эки башка убакта алынган экилик/категориялык жыйынтыктар өзгөргөн-өзгөрбөгөнүн караган жупташкан тест.

Тесттин негизги логикасы жалпы туура жооптордун санынан көрө туура эместен туурага өткөндөр менен туурадан туура эмеске өткөндөрдүн тең салмагына кароо. Булак колдонулган эсептөө вариантынын кеңири формуласын бербегендиктен, бул жерде белгилүү бир түзөтүлгөн же exact McNemar формуласы изилдөөнүн өз формуласы катары берилбейт.

p мааниси эмнени билдирет?

p мааниси колдонулган статистикалык тесттин нөлдүк гипотезасы шартында байкалган же андан да экстремалдуу натыйжа алынуу ыктымалдыгы менен байланыштуу. Кичине p мааниси “эффект сөзсүз чоң” же “интервенция сөзсүз себеп” дегенди билдирбейт. Бул изилдөөдө, айрыкча көзөмөл тобу жок болгондуктан, статистикалык өзгөрүү байкалышы өзгөрүүнү TLS гана жаратканын өз алдынча далилдебейт.

Cramer's V эмнени көрсөтөт?

Cramer's V категориялык өзгөрмөлөрдүн ортосундагы байланыштын күчүн 0 менен 1 дин ортосунда масштабдаган эффект өлчөмү. Жалпы формасы:

\[ V=\sqrt{\frac{\chi^2}{n\,\min(r-1,c-1)}} \]

түрүндө. Бул жерде \(\chi^2\) хи-квадрат статистикасын, \(n\) байкоолордун санын, \(r\) сап категорияларынын санын жана \(c\) мамыча категорияларынын санын билдирет.

Бул формула Cramer's Vнин стандарттуу математикалык аныктамасы; булак макала формуланы жазбайт, эсептелген V маанилерин гана билдирет.

Cohen's d эмнени көрсөтөт?

Cohen's d эки өлчөм же топ ортосундагы айырманы стандарттык четтөө шкаласында билдирген стандартташтырылган эффект өлчөмү. Концептуалдык түрдө:

\[ d\approx\frac{\bar X_{\mathrm{post}}-\bar X_{\mathrm{pre}}}{s_*} \]

деп кароого болот. Бул жерде \(\bar X_{\mathrm{post}}\) жана \(\bar X_{\mathrm{pre}}\) эки өлчөөнүн орточо маанилерин, \(s_*\) болсо тандалган стандартташтыруу үчүн колдонулган стандарттык четтөөнү билдирет.

Жупташкан өлчөөлөрдө Cohen's dни эсептөөнүн бир нече жолу бар. Булак макала кайсы бөлгүч/стандартташтыруу вариантын колдонгонун кеңири көрсөтпөгөндүктөн, бул жерде белгилүү бир формула булакта колдонулган деп айтылбайт.

Бир багыттуу жупташкан t-тест деген эмне?

Энергия булактары боюнча айрым pre/post баалоолордо булак single-tailed paired t-test колдонгон. Жупташкан t-тест бир эле окуучунун эки убактагы упайларынын айырмаларынын орточо маанисин изилдейт.

Стандарттуу үйрөтүүчү форма:

\[ t=\frac{\bar d}{s_d/\sqrt{n}} \]

түрүндө. Бул жерде \(\bar d\) жеке pre/post айырмаларынын орточо маанисин, \(s_d\) бул айырмалардын стандарттык четтөөсүн жана \(n\) жупташкан байкоолордун санын билдирет. “Бир багыттуу” деген изилдөө өзгөрүүнүн багыты боюнча алдын ала аныкталган гипотезаны текшергенин көрсөтөт. Булак кеңири статистикалык протоколду жана бардык аралык эсептөөлөрдү жарыялаган эмес, ошондуктан бул формула үйрөтүүчү фон катары берилет.

Парник эффекти боюнча менталдык моделдер кантип өзгөрдү?

Pre-testте окуучулардын болжол менен жарымы нурлар Жер–атмосфера системасынын ичинде камалып калат же механикалык түрдө кайра чагылат деп түшүндүрүшкөн. Окуучулардын %25 тен азы жок дегенде жарым-жартылай жетиштүү түшүндүрмө бере алган, болжол менен %20 сы парник эффектин озон катмары менен байланыштырган.

Post-testте окуучулардын болжол менен %80 и жок дегенде жарым-жартылай жетиштүү парник эффекти моделин сунуштаган жана бул үчүн Cohen's d=1,32 билдирилген.

Ошентсе да концептуалдык өзгөрүү толук эмес. “Жылуулук” сөзүнүн нурлануунун ордуна туура эмес колдонулушу жана “камалып калуу” баяны post-testте да байкалган. Болгону болжол менен %20 лык топ нур чыгарууну, жутууну жана чагылууну жалпы моделдин ичинде туура илимий сөздөр менен түшүндүрө алган.

Авторлор бул жыйынтыкты “толук концептуалдык кайра түзүлүү” ордуна жарым-жартылай же гибриддик менталдык моделдер өнүккөн болушу мүмкүн деп чечмелешет.

Нурлануу–зат өз ара аракеттенүүсүндөгү жыйынтыктар

Post-testте окуучулардын %88 и жутулуу, нур чыгаруу, өтүү жана чагылуу болгон төрт негизги нурлануу–зат өз ара аракеттенүүсүн туура аныктаган.

Окуучулардын %50 дөн көбү негизги парник газдарын таанып, тунук болуу толкун узундугуна көз каранды экенин түшүнгөн. Болжол менен %60 лык бөлүгү электромагниттик спектрдин ар башка тилкелерин салыштырмалуу толкун узундуктары менен туура дал келтирген.

Климаттын өзгөрүшүнүн кесепеттери боюнча pre/post өзгөрүү

Айрыкча деңиз деңгээлинин көтөрүлүшү көңүл бурууга татыктуу: pre-testте бир да окуучу муну туура кесепет катары тааныбаганы менен post-testте көрсөткүч %57 болгон. Бул изилдөөнүн физикалык механизмдерди реалдуу дүйнөдөгү макроскопиялык кесепеттер менен байланыштырууга багытталган максатынын өлчөнө турган жыйынтыктарынын бири.

Энергия булактарынын эмиссия жана коопсуздук баалоолору

Бул таблица окуучулар казылып алынуучу отундардын жогорку эмиссия профилин жана ар түрдүү энергия булактарынын коопсуздук касиеттерин жакшыраак айырмалай баштаганын көрсөтөт. Ядролук энергия эң кыйын темалардын бири бойдон калган. Post-testте окуучулардын %68 и ядролук энергиянын эмиссия жана коопсуздук касиеттерин туура классификациялаганына карабастан, булак болжол менен %32 лык топ баштапкы алдын ала көз карашын сактаганын айтат.

Энергиянын сакталуусу жана энергия деградациясы

Post-testте окуучулардын %81 и энергиянын сакталуу принцибин түшүнгөн жана бул натыйжа үчүн Cohen's d=0,97 билдирилген.

%84 түк топ энергия айланууларында энергиянын жалпы көлөмү жок болбой турганын, бирок анын бир бөлүгү керектүү ишти аткаруу үчүн пайдалануу кыйын болгон жылуулук энергиясына айланышы мүмкүн экенин түшүнгөн. Бул жыйынтык үчүн Cohen's d=1,44 билдирилген.

Бул жердеги “энергия деградациясы” энергия физикалык жактан жоголду дегенди билдирбейт. Жалпы энергия сакталат; бирок энергияны ишке айландыруу мүмкүнчүлүгү төмөндөшү мүмкүн.

Илимий консенсусту кабылдоодогу өзгөрүү

Pre-testте башка окуучулардын божомолдору %5,2 үлүшүндө %50 дөн төмөн, %17,2 үлүшүндө %50–70 арасында, %32,8 үлүшүндө %70–90 арасында жана %37,9 үлүшүндө %90–95 арасында бөлүштүрүлгөн.

Сабак аягындагы баалоодо окуучулардын %77,1 и консенсус %95 тен жогору экенин туура билдирген. Талкуу бөлүмү баштапкы маанини болжол менен %10 жана акыркы маанини %77 деп тегеректеп баяндайт; бул жерде жыйынтык бөлүмүндөгү тагыраак %6,9 жана %77,1 маанилери колдонулган.

Туруктуу келечек сүрөттөрү эмнени көрсөттү?

Окуучулардын туруктуу келечек баяндоолорунда кайра жаралуучу энергия, ядролук энергия, жашыл шаарлар, азыраак таштанды, коомдук же экологиялык транспорт, биоартүрдүүлүк, керектөөнү азайтуу, жөнгө салуулар, билим берүү жана жеке/жамааттык жоопкерчилик сыяктуу ар түрдүү темалар чогуу көрүнгөн.

Айрым окуучулар туруктуулукту экологияны коргоо катары гана эмес, тынчтык, социалдык адилеттүүлүк жана гендердик теңчилик сыяктуу өлчөмдөр менен бирге ойлошкон. Ошол эле учурда “чексиз энергия булагын түзүү” сыяктуу илимий жактан жөнөкөй/туура эмес идеялар да толугу менен жоголбогону булакта көрүнөт.

Изилдөө Окуучулардын Климаттык Аракетке Катышуусун Көбөйттүбү?

Жок; изилдөө илимий билим жана сынчыл маалымдуулукта байкаларлык жетишкендиктерди билдиргени менен, окуучулардын жеке климаттык аракет боюнча жоопкерчилиги жана керектөөнү азайтуу каалоосу өскөн эмес, айрым өзүн-өзү билдирүү өлчөөлөрүндө төмөндөө байкалган.

Бул табылга изилдөөнүн маанилүү чектөөсү. Авторлор жеке жоопкерчиликтин төмөндөшү окуучулар жоопкерчиликти жеке адамга гана жүктөбөстөн, мекемелерге, саясатка жана системалык деңгээлге бөлүштүрө башташы менен байланыштуу болушу мүмкүн деп сунушташат. Бирок изилдөө бул түшүндүрмөнү түз текшерген эмес жана тиешелүү сапаттык маалымат жетишсиз болгондуктан бул механизм далилденген деп эсептелбейт.

Эмоционалдык реакциялар кантип өзгөрдү?

Тынчсыздануу жана күнөөлүүлүк pre-testте да, post-testте да эң көп билдирилген эмоциялардын арасында. Күнөөлүүлүк post-testте бир аз өскөн, коркуу жана алсыздык бир аз азайган, мотивация жана мекемелерге ишеним бир аз жогорулаган. Ачуулануу жана кайгы көбөйгөн эмес, эмпатия болсо негизинен туруктуу калган.

Авторлор жалпы профилди кыймылсыз кылган коркуу/алсыздыктан жоопкерчилик жана аракетке багытталган эмоцияларга карай чакан жылыш болушу мүмкүн деп чечмелешет; бирок бул чечмелөө жүрүм-турум өзгөргөнүнүн далили эмес.

Мугалим катышуучулар эмнени билдиришти?

16 мугалим катышуучунун пикирлери жарым структураланган маектер жана кыска баалоо отчеттору аркылуу чогултулган. Катышуучулар өзгөчө түз байкоого негизделген тажрыйбаларды, күнүмдүк жашоо менен байланыштарды, пәнаралык түзүлүштү, жалган маалымат боюнча иш-аракеттерди жана симуляцияларды оң баалашкан.

Ошол эле учурда мугалим катышуучуларда да окуучулардагыдай айрым көйгөйлөр көрүнгөн: илимий консенсусту төмөн баалоо, парник эффектинин физика-химиялык негизин жетиштүү түшүндүрө албоо, энергия үчүн интуитивдик аныктама түзүүдө кыйынчылык жана эркек окумуштуу стереотиби.

Булак ошол эле 16 адамды үлгү бөлүмүндө “in-service teachers”, жыйынтык бөлүмүндө “pre-service teachers” деп мүнөздөйт. Булак бул терминологиялык айырманы түшүндүрбөгөндүктөн, бул жерде мугалим тобунун статусу кайра чечмеленген эмес.

Изилдөө колдогон жыйынтыктар

Изилдөө кыска мөөнөттүү жана иш-аракетке багытталган TLS бул үлгүдө парник эффекти, нурлануу–зат өз ара аракеттенүүсү, тандалма өткөрүмдүүлүк, климаттын өзгөрүшүнүн кесепеттери, энергия булактары жана илимий консенсус сыяктуу темаларда илимийрээк жооптор менен байланыштуу экенин колдойт.

Изилдөө ошондой эле жалган маалымат ыкмаларын ачык окутуу окуучуларга климатты тануу аргументтерин талдоого жардам бере аларын жана аял окумуштуулардын тарыхый мисалдары гендердик стереотиптер тууралуу күчтүү сынчыл талкуу жарата аларын көрсөтөт.

Изилдөө колдобогон жыйынтыктар

Изилдөө TLS бардык төмөнкү орто мектеп окуучуларында бирдей жыйынтык берет деп далилдебейт.

Изилдөө алынган pre/post өзгөрүүлөр TLSтин айынан гана болгонун далилдебейт; көзөмөл тобу жок.

Изилдөө кыска мөөнөттүү климаттык билим берүү окуучулардын реалдуу жашоодогу жүрүм-турумун өзгөрткөнүн көрсөтпөйт.

Изилдөө жеке жоопкерчилик упайынын төмөндөшү сөзсүз түрдө жоопкерчиликтин системалык деңгээлге кайра бөлүштүрүлүшүнөн келип чыкканын далилдебейт.

Изилдөө гендердик стереотиптер толугу менен жоголгонун көрсөтпөйт. Тескерисинче, баштапкы сүрөттөр стереотиптер күчтүү болгонун жана кийин сынчыл маалымдуулук өнүксө да узак мөөнөттүү туруктуулук бул изилдөөдө өлчөнбөгөнүн көрсөтөт.

Негизги чектөөлөр

Чакан үлгү: 58 окуучудан турган негизги үлгү жыйынтыктарды кеңири популяцияларга жалпылоону чектейт.

Көзөмөл тобунун жоктугу: Байкалган өзгөрүүлөрдү интервенциядан көз каранды эмес тышкы факторлордон толук ажыратуу мүмкүн эмес.

Кыска мөөнөт: Чектөөлөр бөлүмүндө иш-аракет он күндүк мезгилде жүргүзүлгөнү, талкууда болсо интервенция 10–12 саат болгондугу айтылат. Узак мөөнөттүү үйрөнүү жана жүрүм-турум өзгөрүүсү өлчөнгөн эмес.

Pre/post пункттарынын толук дал келбеши: Окуучулардын жаш курагы жана айрым түшүнүктөрдү мурда көрбөгөнү үчүн бардык post-test пункттары эквиваленттүү pre-test пунктуна ээ эмес.

Өзүн-өзү билдирүү өлчөөлөрү: Көз караш жана жүрүм-турум ниеттериндеги өзгөрүүлөр окуучулардын билдирүүлөрүнө негизделген; реалдуу жүрүм-турум өзгөрүүсүнүн түз байкоосу эмес.

Сапаттык маалыматтын жетишсиздиги: Жеке жоопкерчилик упайынын төмөндөшүнүн артындагы психологиялык же ой жүгүртүү механизми кеңири сапаттык маалымат менен чечмеленген эмес.

Суроонун формулировкасы: Айрыкча терс формада жазылган айрым пункттар жаш окуучулар үчүн бүдөмүк же кошумча когнитивдик жүк жаратышы мүмкүн экенин авторлор моюнга алышат.

Келечектеги изилдөөлөр үчүн сунуштар

Авторлор узак мөөнөттүү колдонмолорду, иш-аракеттерди жумалар же айлар бою кадимки математика жана табигый илим программасына жайгаштырууну, бүт-мектеп мамилесин, ачык абада жана жерге негизделген колдонмолорду, citizen science долбоорлорун жана БӨУлар же жергиликтүү бийликтер менен кызматташтыкты сунушташат.

Ошондой эле мугалимдерге колдонууга даяр окутуу комплекттерин берүү, pre/post баалоо куралдарын ачыгыраак жазуу жана DO баскычын окуучулардын реалдуу коомдук катышуусун колдой тургандай күчөтүү сунушталат.

Булак жана Ыкма Жөнүндө Эскертүү

Түпнуска аталыш: Empowering Students Through Climate Action and Gender Equality: Design, Development, and Implementation of a Teaching–Learning Sequence for Lower Secondary School Science Education

Авторлор: Elisabetta Pavanello, Alessandro Salmoiraghi, Pasquale Onorato.

Жооптуу автор: Alessandro Salmoiraghi.

Мекеме: Department of Physics, University of Trento, Via Sommarive 14, 38123 Trento, Italy.

Журнал: Sustainability.

Басмачы: MDPI.

Жыл / том / сан / макала номери: 2026; 18(13); 6472.

DOI: 10.3390/su18136472.

Расмий шилтеме: https://doi.org/10.3390/su18136472

Макаланын убакыт сызыгы: Кабыл алынган 16 Апрель 2026; ревизия 17 Июнь 2026; кабыл алуу 22 Июнь 2026; жарыялоо 25 Июнь 2026.

Булак түрү жана рецензиялоо: Sustainability журналында жарыяланган изилдөө макаласы. Булакта өзүнчө preprint версиясы көрсөтүлгөн эмес.

Лицензия: Creative Commons Attribution (CC BY) ачык жеткиликтүүлүк лицензиясы.

Изилдөөнүн негизги илимий түрү: Класс чөйрөсүндө колдонулган, изилдөөчү/сапаттык багыты басымдуу жана сандык pre/post өлчөөлөр менен колдоого алынган билим берүү изилдөөсү.

Негизги үлгү: Италиядагы эки мектептин үч классынан 58, 7–8-класстын окуучусу. Мындан тышкары 16 мугалим катышуучу жана өзгөртүлгөн колдонмого катышкан алты магистр деңгээлиндеги физика билими студенти бар; негизги жыйынтыктар төмөнкү орто мектеп окуучуларына багытталган.

Мугалим статусу боюнча булак ичиндеги нюанс: Үлгү бөлүмү 16 адамды “in-service teachers”, жыйынтык бөлүмү болсо “pre-service teachers” деп атайт. Булак бул айырманы түшүндүрбөгөндүктөн, бул жерде статус такталган эмес.

Статистика: Салыштырууга мүмкүн болгон pre/post пункттарында Cohen's d эффект өлчөмдөрү; климат жыйынтыгы таблицасында McNemar тести жана Cramer's V; энергия баалоолорунда бир багыттуу жупташкан t-тесттер колдонулган. Булак бардык статистиканын кеңири эсептөө жол-жобосун же Cohen's dнин колдонулган белгилүү жупташкан вариантын билдирбейт.

Көзөмөл тобу: Жок. Ошондуктан pre/post өзгөрүүлөр өз алдынча себептик интервенция эффекти катары чечмеленбеши керек.

Колдонуу мөөнөтү: Талкуу бөлүмү интервенцияны 10–12 саат деп мүнөздөйт; чектөөлөр бөлүмү иш-аракет он күндүк мезгилде жүргүзүлгөнүн билдирет.

Каржылоо: Макаланын Funding билдирүүсү “no external funding” түрүндө. Ошол эле учурда Acknowledgments бөлүмүндө University of Trento Strategic Plan 2022–2027 алкагындагы SALPA долбоору изилдөөгө каржылык колдоо көрсөткөнү жазылган. Булак муну ички мекемелик колдоо–тышкы каржылоо айырмасы катары өзүнчө түшүндүрбөйт.

Этика: University of Trento Research Ethics Committee көрсөтмөлөрүнө ылайык, изилдөө көрсөтүлгөн тобокелдик категорияларына кирбегендиктен формалдуу этикалык комитеттин уруксаты талап кылынбаганы билдирилген. Изилдөөчүлөр баштапкы окуучу документтерине түз кире албаганы, документтер билим берүү мекемесинин көзөмөлүндө калганы, маалымат толугу менен анонимдүү түрдө берилгени жана жыйынтыктар топтолгон же статистикалык түрдө билдирилгени айтылат.

Маалымдалган макулдук: Булак бардык бойго жеткен катышуучулардан жазуу жүзүндөгү маалымдалган макулдук алынганын ачык билдирет жана EU GDPR Regulation (EU) 2016/679 Article 89 га шайкештикти көрсөтөт. İnformed Consent Statement ичинде балдар катышуучулар үчүн өзүнчө жазуу жүзүндөгү макулдук тууралуу сүйлөм берилген эмес; окуучу маалыматтары мектеп тарабынан анонимдүү берилгени этикалык билдирүүдө түшүндүрүлөт.

Маалымат жеткиликтүүлүгү: Маалымат топтомун авторлордон суроо-талап боюнча алууга болору айтылат.

Кызыкчылыктардын кагылышы: Авторлор кызыкчылыктардын кагылышы жок экенин билдиришкен.

Автордук салымдар: Концептуалдаштыруу, методология, валидация, формалдуу талдоо, изилдөө, ресурстар жана маалыматты курациялоо E.P., A.S. жана P.O.; биринчи долбоор A.S. жана P.O.; кароо жана редакциялоо E.P., A.S. жана P.O.; визуалдаштыруу E.P., A.S. жана P.O.; көзөмөл жана долбоорду башкаруу P.O. катары билдирилген.

Негизги чечмелөө чеги: Изилдөө илимий үйрөнүү жана сынчыл маалымдуулукта үмүттөндүргөн pre/post өзгөрүүлөрдү көрсөтөт; бирок чакан үлгү, көзөмөл тобунун жоктугу жана кыска колдонуу мөөнөтү себептүү жыйынтыктар кеңири окуучу популяцияларында так себептик эффект же туруктуу жүрүм-турум өзгөрүүсү катары чечмеленбеши керек.