Tədris–Öyrənmə Ardıcıllığı (Teaching–Learning Sequence, TLS), müəyyən elmi anlayışların hansı ardıcıllıqla, hansı fəaliyyətlərlə və hansı qiymətləndirmə vasitələri ilə öyrədiləcəyini sistemli şəkildə təşkil edən təhsil dizaynıdır. Pavanello, Salmoiraghi və Onorato tərəfindən hazırlanmış bu TLS, 12–13 yaşlı aşağı orta məktəb şagirdləri üçün iqlim dəyişikliyinin fizikasını, dezinformasiya və iqlim inkarçılığı ilə mübarizəni, enerji və dayanıqlılıq təhsilini və elmdə gender bərabərliyini vahid fənlərarası tədris ardıcıllığında birləşdirir. Tədqiqatın əsas şagird nümunəsi iki İtaliya məktəbindəki üç sinifdən ümumilikdə 58 şagirddir. Müdaxilə pre-testlər, post-testlər, açıq və qapalı suallar, rəsm–izah tapşırıqları və Draw-A-Scientist Test (DAST) vasitəsilə qiymətləndirilmişdir.

Tədris ardıcıllığı CARE–KNOW–DO çərçivəsinə uyğun qurulmuşdur. CARE mərhələsi şagirdlərin iqlim dəyişikliyinin nəticələrini və dezinformasiya mexanizmlərini anlamasını və mövzu ilə emosional/etik əlaqə qurmasını; KNOW mərhələsi elektromaqnit şüalanması, maddə–şüalanma qarşılıqlı təsiri, seçici keçiricilik və istixana effektinin fiziki əsasını öyrənməsini; DO mərhələsi isə enerji çevrilmələri, enerji mənbələri və dayanıqlı həllər üzərində düşünməsini hədəfləyir. Bu quruluş dayanıqlılığın sosial ölçüsünü görünən etmək üçün Matilda Effekti və Eunice Newton Foote nümunəsi vasitəsilə elmdə gender bərabərliyini də əhatə edir.

Tədqiqatda şagirdlərin elmi anlayışında nəzərəçarpan irəliləyişlər bildirilmişdir. İstixana effektini ən azı qismən elmi baxımdan adekvat şəkildə izah edə bilən şagirdlərin payı post-testdə təxminən %80-ə çatmış və bu dəyişiklik üçün Cohen's d=1,32 bildirilmişdir. Şüalanma ilə maddənin dörd əsas qarşılıqlı təsirini düzgün müəyyən edənlərin payı %88-ə çatmışdır. Müzakirə bölməsində seçici keçiriciliyi anlama səviyyəsinin %13-dən %85-ə yüksəldiyi bildirilir. Qlobal istiləşmənin nəticəsini düzgün müəyyən etmə %46-dan %89-a, buzlaqların əriməsini tanıma %36-dan %71-ə və dəniz səviyyəsinin yüksəlməsini tanıma %0-dan %57-yə yüksəlmişdir.

Dezinformasiya ölçüsündə mühüm nəticələrdən biri elmi konsensusun şagirdlər tərəfindən başlanğıcda ciddi şəkildə aşağı qiymətləndirilməsidir. Pre-testdə şagirdlərin yalnız %6,9-u insan mənşəli iqlim dəyişikliyi ilə bağlı alimlər arasındakı konsensusu “%95-dən çox” kateqoriyasına daxil edərkən, dərsin sonunda bu göstərici %77,1-ə yüksəlmişdir. Tədqiqat bu fərq üçün Cramer's V=0,722 bildirmişdir.

Enerji və dayanıqlılıq bölməsində kömür, neft, günəş və nüvə enerjisi ilə bağlı emissiya və təhlükəsizlik qiymətləndirmələrinin əksəriyyətində pre-testdən post-testə irəliləyiş görülmüşdür. Xüsusilə nüvə enerjisinin aşağı emissiyalı olduğunu düzgün qiymətləndirənlərin payı %17-dən %68-ə; təhlükəsizlik qiymətləndirməsi isə %37-dən %68-ə yüksəlmişdir. Bununla yanaşı, şagirdlərin təxminən %32-sində nüvə enerjisi ilə bağlı ilkin qərəzlərin davam etdiyi qeyd edilmişdir.

Tədqiqatın ən mühüm tarazlaşdırıcı nəticəsi bilik artımının avtomatik şəkildə iqlim fəaliyyətinə çevrilməməsidir. Elmə etimad 1–5 şkalasında 3,8 səviyyəsində sabit qalmış; iqlim dəyişikliyi ilə bağlı narahatlıq 3,6-dan 3,5-ə, şəxsi istehlakı azaltmaq istəyi isə 3,0-dan 2,8-ə düşmüşdür. Ən böyük dəyişiklik şəxsi məsuliyyət qavrayışında görülmüş və orta göstərici 3,5-dən 2,7-yə enmişdir. Müəlliflər bunun şagirdlərin məsuliyyəti fərddən sistem və institutlara doğru yenidən bölüşdürməyə başlaması ilə əlaqəli ola biləcəyini müzakirə edir, lakin mövcud məlumatların bu mexanizmi sübut etmək üçün kifayət etmədiyini açıq şəkildə bildirirlər.

Buna görə tədqiqat “qısa bir tədris ardıcıllığı şagirdlərin davranışını dəyişdi” nəticəsini dəstəkləmir. Tədqiqatın daha güclü dəstəyi elmi anlayışların mənimsənilməsi, iqlimlə bağlı dezinformasiyanın tanınması, elmi konsensusun düzgün qavranılması və alim obrazına dair gender stereotiplərinin tənqidi şəkildə müzakirə edilməsi sahələrindədir. Kiçik nümunə, nəzarət qrupunun olmaması, on günlük tətbiq müddəti və bəzi pre/post maddələrinin tam uyğun gəlməməsi nəticələrin ümumiləşdirilməsini məhdudlaşdırır.

Tədqiqatın əsas problemi nədir?

Tədqiqatın çıxış nöqtəsi dayanıqlılıq təhsilinin yalnız iqlim dəyişikliyi haqqında məlumat verməsinin kifayət etmədiyi fikridir. Müəlliflər elmi savadlılığı məlumatı əzbərləməkdən daha çox elmi düşünməni gündəlik problemlərə tətbiq etmək, elmi və qeyri-elmi iddiaları ayırd etmək, sosial-elmi müzakirələrdə iştirak etmək və sübuta əsaslanan qərarlar vermək qabiliyyəti kimi nəzərdən keçirirlər.

Tədqiqatçıların müəyyən etdiyi boşluq iki səviyyədədir. Birincisi, iqlim təhsili ilə STEM sahələrində gender bərabərsizliyi bir çox tədqiqatda bir-birindən ayrı mövzular kimi araşdırılır. İkincisi, dayanıqlılıq səriştələri üzrə empirik tədqiqatların mühüm hissəsi universitet və ya yuxarı orta təhsil səviyyəsində aparılır; 12–13 yaş qrupu isə daha az öyrənilmişdir.

Bu yaş dövrü müəlliflər baxımından vacibdir; çünki həm vətəndaşlıqla bağlı münasibətlərin, həm də alimlər və STEM peşələri haqqında gender stereotiplərinin formalaşmağa başladığı bir mərhələdir.

Tədqiqat sualları

1. TLS şagirdlərin istixana effekti və iqlim dəyişikliyi ilə bağlı sadəlövh və ya yanlış mental modellərini elmi baxımdan daha adekvat modellərə çevirə bilirmi?
2. İnokulyasiya nəzəriyyəsinə və real məlumatlara əsaslanan reflektiv fəaliyyətlər şagirdlərin dezinformasiya üsullarını tanımasına və elmi konsensusa etimadına təsir edirmi?
3. Elm tarixinin gender perspektivindən öyrədilməsi şagirdlərin alim qavrayışına, qadınların STEM-dəki roluna dair məlumatlılığına və gender stereotiplərinə təsir edirmi?
4. Dərs ardıcıllığı yalnız şagirdlərin elmi biliyinə deyil, iqlim dəyişikliyi ilə bağlı hisslərinə və hərəkətə keçmək istəyinə də təsir edə bilirmi?

CARE–KNOW–DO Çərçivəsi Bu Tədqiqatda Nə İşə Yarayır?

CARE–KNOW–DO şagirdi əvvəlcə real problemlə emosional və etik baxımdan əlaqələndirən, sonra zəruri elmi biliyi quran və son mərhələdə bu biliyi həll və fəaliyyət seçimləri ilə əlaqələndirən dayanıqlılıq təhsili çərçivəsidir; bu tədqiqatda iqlim nəticələri və dezinformasiya CARE, iqlim fizikası KNOW, enerji və dayanıqlı həllər isə DO qatında strukturlaşdırılmışdır.

CARE: Əvvəlcə niyə önəm verməliyəm?

CARE bölməsində şagirdlər birbaşa abstrakt fizika tənlikləri ilə başlamırlar. Qlobal temperatur anomaliyaları, buzlaqların əriməsi, dəniz səviyyəsindəki dəyişikliklər və yerli buzlaq nümunəsi kimi real məlumat və vizuallaşdırmalardan istifadə etməklə iqlim dəyişikliyinin fiziki nəticələri görünən edilir.

Bu mərhələdə dezinformasiya da tədris mövzusunun bir hissəsidir. Şagirdlərə bir soyuq hava hadisəsinin və ya yayda qar yağmasının uzunmüddətli qlobal istiləşmə meylini etibarsız etmədiyi göstərilir; bununla “hava şəraiti” ilə “iqlim” arasındakı miqyas fərqi öyrədilir.

KNOW: Fiziki mexanizm nədir?

KNOW bölməsində məqsəd şagirdlərin istixana effektini yalnız “atmosfer istiliyi saxlayır” kimi kobud mental modellə izah etməsi əvəzinə elektromaqnit şüalanmasının xüsusiyyətləri və şüalanma–maddə qarşılıqlı təsirləri əsasında fiziki model qurmasıdır.

Tədris ardıcıllığının burada diqqət yetirdiyi dörd əsas qarşılıqlı təsir bunlardır: udulma (absorption), əks olunma (reflection), ötürülmə/keçmə (transmission) və şüalanma (emission).

Elektromaqnit şüalanması nədir?

Mənbə aşağı orta məktəb səviyyəsində elektromaqnit şüalanmasını maddədən fərqli, kütləsiz, birbaşa əllə toxunula bilməyən və işıq sürətilə yayıla bilən fiziki hadisə kimi təqdim edir. Şagirdlər difraksiya qəfəsindən istifadə edərək közərmə lampası ilə flüoresan lampanın spektrlərini müqayisə edirlər. Közərmə mənbəyinin fasiləsiz spektri ilə flüoresan mənbənin xətti spektri arasındakı fərq işığın vahid tipli “ağlıq” olmadığını göstərir.

Daha sonra dalğa uzunluğu anlayışından istifadə edilməklə görünən işıqla yanaşı infraqırmızı (IR) və ultrabənövşəyi (UV) sahələr təqdim edilir. İnfraqırmızı şüalanma termal kamera ilə, UV təsiri isə tonik suyun flüoresansı kimi müşahidə edilə bilən hadisələrlə şagirdlər üçün görünən edilir.

Günəş və Yer niyə enerjini fərqli dalğa uzunluqlarında yayır?

Tədris ardıcıllığında Günəşin emissiyasının böyük hissəsinin görünən sahə ilə, Yer səthindən çıxan termal emissiyanın isə əsasən infraqırmızı sahə ilə əlaqəli olduğu öyrədilir. Qızdırılan keçiricidə Joule effektindən istifadə edilərək temperatur artdıqca əvvəl infraqırmızı, sonra isə görünən sahədə şüalanmaya keçid müşahidə olunur.

Seçici keçiricilik nədir?

Seçici keçiricilik, materialın “şəffaf” və ya “qeyri-şəffaf” olmasının bütün elektromaqnit dalğa uzunluqları üçün eyni olmaması deməkdir. Material görünən işığı keçirərkən infraqırmızı şüalanmanı uda bilər və ya əksinə davrana bilər.

Şagirdlər şüşə, silikon və Plexiglas kimi materialların görünən, infraqırmızı və ultrabənövşəyi şüalanma ilə müxtəlif şəkildə qarşılıqlı təsir etdiyini araşdırırlar. Bu təcrübə “şəffaflıq materialın mütləq xüsusiyyətidir” yanlış təsəvvürünü hədəfləyir.

Müzakirə bölməsində bu anlayışı düzgün başa düşmə səviyyəsinin %13-dən %85-ə yüksəldiyi bildirilir. Bu nəticə tədqiqatda şagirdlərin şüalanma–maddə qarşılıqlı təsirinə dair mental modelində ən güclü irəliləyişlərdən biri kimi şərh edilmişdir.

Albedo nədir?

Albedo, səthə düşən günəş şüalanmasının nə qədərinin geri əks olunduğunu ifadə edən əks etdirmə anlayışıdır. Şagirdlər ağ və qara metal lövhələri eyni işıq mənbəyi altında qızdıraraq udulma və əks olunma fərqlərini müşahidə edir; sonra buz, okean və bulud kimi səthlərin planet miqyaslı əks etdirmə xüsusiyyətinə keçirlər.

−18°C və təxminən +15°C niyə istifadə olunur?

Mənbədə şagirdlər əvvəlcə yalnız Günəş və Yeri əhatə edən sadələşdirilmiş enerji balansı modeli ilə işləyirlər. Atmosfer təsiri olmayan bu ilkin model qlobal orta temperatur üçün təxminən −18°C nəticəsi verir.

Bu dəyər birbaşa real Yer səthinin temperaturu kimi təqdim edilmir; atmosferin radiasiya rolunu nəzərə almayan sadələşdirilmiş modelin niyə qeyri-kafi olduğunu göstərmək üçün istifadə olunur.

Daha sonra atmosferin və istixana qazlarının uzun dalğalı infraqırmızı şüalanmanı udub yenidən yayması modelə əlavə edilir. Mənbə bu Sun–Earth–Atmosphere modelində orta səth temperaturunun təxminən 15°C səviyyəsinə çatdığını bildirir.

Bu müqayisənin tədris məqsədi təbii istixana effektinin “zərərli çirklənmə hadisəsi” olmadığını, Yerin yaşamaq üçün münasib temperaturunun fiziki səbəblərindən biri olduğunu göstərmək və təbii istixana effekti ilə insan fəaliyyətlərinin istixana effektini gücləndirməsi arasındakı fərqi qurmaqdır.

İstixana qazları fiziki təbəqə yaradırmı?

Xeyr. Tədqiqatın xüsusi olaraq hədəflədiyi yanlış təsəvvürlərdən biri istixana qazlarının atmosferdə ayrı və bərk “təbəqə” yaratdığı fikridir. İstixana qazları atmosferdə konsentrasiyalarına uyğun şəkildə paylanır. Buna görə tədris ardıcıllığı rəsmlərdə fiziki maneə və ya qapaq kimi göstərilən istixana qazı təbəqələrinin şagirdlərdə yanlış mental modellər yarada biləcəyini vurğulayır.

Həqiqi istixana ilə atmosferik istixana effekti niyə eyni mexanizm deyil?

Mənbə kənd təsərrüfatı istixanasının Yer atmosferi üçün birbaşa fiziki analogiya kimi istifadəsini problemli hesab edir. Kənd təsərrüfatı istixanasının içərisinin isinməsində hava hərəkətinin və konveksiyanın məhdudlaşdırılması mühüm rol oynadığı halda, atmosferik istixana effektinin əsas mövzusu müəyyən qazların uzun dalğalı infraqırmızı şüalanma ilə qarşılıqlı təsiridir.

Beləliklə, “atmosfer Yerin ətrafındakı şüşə istixana kimidir” ifadəsi şagirdi düzgün mexanizmə yaxınlaşdırmaq əvəzinə “istilik çıxa bilmir” və ya “şüalar içəridə tutulur” kimi yanlış təsəvvürləri gücləndirə bilər.

S-DREM Modeli Nədir və Yeddi Mərhələsi Necə İşləyir?

Simplified Design and Redesign to Enhance Understanding and Learning Model (S-DREM), tədris–öyrənmə ardıcıllığının hədəf auditoriyasının müəyyən edilməsindən elmi məzmun təhlilinə, şagirdlərin ilkin biliklərinin araşdırılmasından məzmunun yaş səviyyəsinə uyğunlaşdırılmasına, sinifdə tətbiqdən test və yenidən dizayna qədər irəliləyən yeddi mərhələli dövri tədris dizaynı modelidir.

S-DREM-in yeddi mərhələsi ətraflı olaraq nə edir?

1. Focus: Hədəf şagird qrupu, mövzu, onun kurikulumdakı yeri və gözlənilən müddət müəyyən edilir.

2. Content Analysis: Elmi və pedaqoji ədəbiyyat araşdırılır; ekspertlərin, institutların və müəllimlərin fikirləri qiymətləndirilir; dərsliklərdəki güclü cəhətlər və yanlış təsəvvürlər araşdırılır; mövzunun elm tarixində inkişafı nəzərdən keçirilir.

3. Students' Perspectives: Şagirdlərin dərsə hansı ilkin biliklərlə və hansı yanlış anlayışlarla gəldiyi pre-testlər və ədəbiyyat vasitəsilə araşdırılır.

4. Elementarization: Mürəkkəb elmi bilik, elmi düzgünlük itirilmədən hədəf yaş qrupunun öyrənə biləcəyi koqnitiv addımlara çevrilir.

5. Design and Redesign: Məzmun Inquiry-Based Learning (IBL), Predict–Observe–Explain (POE) və cooperative learning kimi fəal öyrənmə strategiyaları ilə dərs planına çevrilir.

6. Implementation: Hazırlanmış təcrübə, simulyasiya və fəaliyyətlər sinifdə tətbiq edilir.

7. Testing and Evaluation: Fəaliyyətlərin tətbiq edilə bilməsi, şagirdlərin öyrənmə nəticələri və tədris zamanı ortaya çıxan çətinliklər qiymətləndirilir. Əldə edilən nəticələr yenidən 5-ci mərhələyə qayıdaraq yeni dizayn dövrünü qidalandırır.

Elementarlaşdırma niyə “sadələşdirmə” ilə eyni deyil?

Tədqiqatda elementarlaşdırma elmi məzmunu yanlış və ya səthi hala gətirmək demək deyil. Məqsəd ekspert səviyyəli elmi quruluşu şagirdlərin yaşına uyğun koqnitiv addımlara çevirməkdir. Buna görə aşağı orta təhsil versiyasında günəş sabiti ilə bağlı mürəkkəb hesablamalar və qabaqcıl iqlim modelləri çıxarılmış; bunun əvəzində elektromaqnit şüalanması, udulma, emissiya, əks olunma, seçici keçiricilik və enerji balansı kimi əsas fiziki əlaqələr qorunmuşdur.

Predict–Observe–Explain (POE) necə işləyir?

POE yanaşmasında şagird əvvəlcə təcrübənin nəticəsini proqnozlaşdırır, sonra real hadisəni müşahidə edir və sonda proqnozu ilə müşahidə arasındakı fərqi izah edir. Əgər şagirdin ilkin modeli elmi reallıqla uyğun gəlmirsə, bu qarşılaşma koqnitiv münaqişə yaradır. Şagirdin məqsədi müəllimin nəticəsini əzbərləmək deyil, öz mental modelini təcrübə sübutuna əsasən yenidən qurmaqdır.

İnokulyasiya Nəzəriyyəsi İqlim Dezinformasiyasına Qarşı Necə İstifadə Edildi?

İnokulyasiya nəzəriyyəsi bu tədqiqatda şagirdləri dezinformasiya ilə qarşılaşmazdan əvvəl elmi inkarçılıqda istifadə olunan zəiflədilmiş arqument nümunələri və manipulyasiya üsulları ilə tanış edən “koqnitiv immunlaşdırma” yanaşması kimi istifadə edilmişdir; şagirdlər saxta ekspert, məntiq xətası, qeyri-mümkün gözlənti, cherry-picking və sui-qəsd narrativi kimi üsulları tanımağı öyrənmişlər.

Cranky Uncle fəaliyyəti

Tədqiqatda onlayn Cranky Uncle oyunundan istifadə edilmişdir. Oyun şagirdlərin elmi inkarçılıqda istifadə olunan beş əsas üsulu tanımasına kömək edir:

• saxta ekspertlər,
• məntiqi safsatalar,
• qeyri-mümkün və ya real olmayan sübut gözləntiləri,
• cherry-picking, yəni yalnız işə yarayan məlumatı seçmək,
• sui-qəsd nəzəriyyələri.

Şagirdlər daha sonra sosial mediada real nümunələrə bənzər iddiaları təhlil edirlər. Məsələn, yayda bir dəfə qar yağmasının qlobal istiləşməni təkzib etdiyi iddiası hava şəraiti ilə iqlim arasındakı zaman miqyası fərqini müzakirə etmək üçün istifadə olunur.

Hava şəraiti ilə iqlim arasındakı fərq

Hava şəraiti, müəyyən bir yerdə qısa zaman miqyasında müşahidə olunan atmosfer şəraitini ifadə edir. İqlim isə uzunmüddətli statistik nümunələri ifadə edir; tədqiqatda şagirdlər üçün təxminən 30 illik meyl anlayışından istifadə edilmişdir.

Buna görə bir soyuq gün, qar yağışı və ya isti hava dalğası təkbaşına uzunmüddətli iqlim meylini nə sübut edir, nə də təkzib edir.

Elmi konsensus niyə ayrıca öyrədildi?

Şagirdlər pre-testdə iqlim elmində ekspertlər arasındakı fikir birliyini ciddi şəkildə aşağı qiymətləndirmişlər. Müəlliflər bunu “consensus gap” kimi nəzərdən keçirirlər. Burada elmi konsensus “hər alim bütün detallarda tamamilə eyni şeyi düşünür” demək deyil; insan fəaliyyətlərinin mövcud iqlim dəyişikliyinin əsas səbəbi olduğu fundamental elmi nəticə üzrə yüksək ekspert fikir birliyini ifadə edir.

Gender ölçüsü niyə iqlim təhsilinə daxil edildi?

Tədqiqat dayanıqlılığı yalnız ekoloji problem kimi görmür. Sosial bərabərlik də dayanıqlılığın tərkib hissəsidir. Buna görə SDG 5 çərçivəsində gender bərabərliyi iqlim fizikası dərsinin tarixi konteksti ilə əlaqələndirilmişdir.

Matilda Effekti nədir?

Matilda Effekti, qadın alimlərin elmi töhfələrinin sistemli şəkildə kiçildilməsi, görünməz hala gətirilməsi və ya başqalarına aid edilməsi şəklində olan tarixi və sosial qərəzi ifadə edən anlayışdır.

Tədqiqatda Eunice Newton Foote-un 1856-cı ildə atmosfer qazlarının isinməsi üzərində apardığı təcrübələr bu müzakirəyə tarixi nümunə kimi daxil edilmişdir. Məqsəd yalnız Foote haqqında tarixi məlumat vermək deyil, elmi tanınmanın sosial şəraitdən təsirlənə bildiyini şagirdlərə müzakirə etdirməkdir.

Draw-A-Scientist Test (DAST) nədir?

Draw-A-Scientist Test, şagirdlərin “alim” anlayışını mental olaraq necə təsəvvür etdiyini rəsmlər vasitəsilə araşdıran tədqiqat vasitəsidir.

Bu tədqiqatda şagirdlərdən atmosfer qazlarının isinməsi ilə bağlı ilk təcrübələri aparan şəxsi çəkmələri və təsvir etmələri istənmişdir. İlkin rəsmlərin çoxunda kişi alim təsvir edilmişdir. Mənbə Şəkil 3-ün izahına görə yalnız üç şagird, xüsusilə üç qız şagird, qadın alim təsəvvür etmişdir. Rəsmlərdə ağ laboratoriya xalatı, saqqal, dağınıq saç, laboratoriya alətləri və “dəli alim” stereotipi tez-tez görülmüşdür.

Eunice Newton Foote-un tarixi hekayəsi təqdim edildikdən sonra şagirdlərin yazılı refleksiyalarında qadınların elmi qabiliyyəti, tarixi hüquq bərabərsizlikləri və qadın tədqiqatçıların görünməzliyi daha açıq şəkildə müzakirə edilməyə başlanmışdır. Müzakirə bölməsində şagirdlərin təxminən %20-sinin on doqquzuncu əsrdə qadınların hüquq çatışmazlığını açıq şəkildə müzakirə etdiyi bildirilir.

DO bölməsində hansı enerji təcrübələri aparıldı?

Enerji anlayışı şagirdlər üçün “qızdırmaq, işıqlandırmaq və ya bir şeyi hərəkət etdirmək istəyəndə enerjiyə ehtiyacımız olur” şəklində əməli təriflə başlanmışdır. Daha sonra enerjinin qorunması və enerji çevrilmələrində istifadə oluna bilənliyin itkisi nəzərdən keçirilmişdir.

Şagirdlər elektromaqnit induksiyası fəaliyyətində maqnit ilə ampermetrə qoşulmuş sarğı arasındakı nisbi hərəkətin elektrik cərəyanı yarada bildiyini təcrübə yolu ilə kəşf edirlər.

Mini hidroelektrik və külək turbini modelləri mexaniki enerjinin elektrik enerjisinə çevrilməsini; Stirling mühərrikləri istilik enerjisinin mexaniki enerjiyə çevrilməsini; fotovoltaik hüceyrələr isə günəş enerjisinin elektrik enerjisinə çevrilməsini göstərir.

Fotovoltaik elektrik həmçinin elektroliz yolu ilə hidrogen istehsalı ilə əlaqələndirilmişdir. Parabolik güzgülər isə günəş şüalanmasının fokus nöqtəsində cəmləşdirilməsi fikrini öyrətmək üçün istifadə edilmişdir.

CO2 və suyun turşulaşması təcrübəsi nə göstərir?

Şamın yanması ilə oksigen sərfiyyatı və karbon dioksidin yaranması müzakirə olunur; bromotimol mavisi indikatorundan istifadə edilərək CO2-nin suda həll olmasının pH-ı aşağı salaraq turşulaşmaya səbəb ola biləcəyi müşahidə edilir. Bu sinif təcrübəsi qalıq yanacaqların yanması ilə CO2 və ətraf mühit təsirləri arasında konseptual əlaqə qurmaq üçün istifadə edilmişdir.

Bu təcrübə real okeanın bütün kimyəvi sisteminin laboratoriyada tam şəkildə modelləşdirilməsi demək deyil; şagirdlər üçün CO2-nin həll olması ilə turşulaşma arasındakı əlaqəni görünən etmək məqsədi daşıyır.

Tədqiqatın Metodu və Nəticələri

Əsas şagird nümunəsi

Tədqiqatın əsas qiymətləndirilməsi bu 58 şagird üzərində aparılmışdır. Bundan əlavə, 16 müəllim iştirakçı 12 saatlıq təlimdə TLS-ni qiymətləndirmişdir. Mənbə eyni müəllim qrupunu bir yerdə “in-service”, başqa yerdə isə “pre-service” adlandırdığı üçün bu Verianla mətnində yalnız “müəllim iştirakçı” ifadəsi işlədilir.

Dəyişdirilmiş TLS həmçinin magistr səviyyəli fizika təhsili laboratoriyasına qeydiyyatdan keçmiş altı universitet tələbəsinə tətbiq edilmişdir; lakin məqalədə nəticələrin əsas diqqət mərkəzinin aşağı orta məktəb nümunəsi olduğu açıq şəkildə bildirilir və bu altı iştirakçı üçün ayrıca ətraflı kəmiyyət nəticələri təqdim edilmir.

Qiymətləndirmə hansı vasitələrlə aparıldı?

Tədqiqat yalnız çoxseçimli testdən istifadə etməmişdir. Pre-testlər, post-testlər, açıq suallar, Likert şkalaları, rəsmlər, yazılı izahlar və tədris iş vərəqləri birlikdə istifadə edilmişdir.

Üç əsas rəsm–izah tapşırığı vardır. DGHE tapşırığı şagirdlərdən istixana effektini çəkib izah etmələrini; DSW tapşırığı dayanıqlı gələcəyin necə olmalı olduğunu çəkmələrini və ya yazmalarını; DAST isə atmosfer qazlarının isinməsini ilk araşdıran alimi təsəvvür edib çəkmələrini tələb edir.

Müəlliflər tədqiqatın əsas məqsədini kəşfiyyat xarakterli və keyfiyyət yönümlü kimi təsvir edirlər. Şagirdlərin yaşının az olması və bəzi anlayışları əvvəllər heç görməmələri səbəbilə bütün post-test suallarının birbaşa uyğun pre-test qarşılığı yoxdur. Kəmiyyət effekt ölçüləri yalnız müqayisə edilə bilən maddələrdə istifadə edilmişdir.

Üç qiymətləndirici rəsmləri necə kodlaşdırdı?

İstixana effektinə dair rəsmlər və izahlar ədəbiyyatda bildirilən konseptual elementlərə əsasən üç müstəqil qiymətləndirici tərəfindən kodlaşdırılmışdır. Qiymətləndiricilər ortaq rubrikdən istifadə etmiş, materialları əvvəlcə müstəqil şəkildə nəzərdən keçirmiş və uyğunsuzluqları daha sonra birlikdə müzakirə edərək konsensusla həll etmişlər.

McNemar testi burada nəyi ölçür?

Mənbə iqlim dəyişikliyinin nəticələri ilə bağlı pre/post doğru–yanlış dəyişikliklərində McNemar testindən istifadə etmişdir. McNemar testi eyni şəxslərdən iki fərqli zamanda alınmış ikili/kateqorik nəticələrin dəyişib-dəyişmədiyini araşdıran qoşalaşdırılmış testdir.

Testin əsas məntiqi ümumi doğru cavab sayından daha çox yanlışdan doğruya keçənlərlə doğrudan yanlışa keçənlərin tarazlığına baxmaqdır. Mənbə istifadə olunan hesablama variantının ətraflı formulunu vermədiyi üçün burada müəyyən düzəlişli və ya exact McNemar formulu tədqiqatın öz formulu kimi təqdim edilmir.

p dəyəri nə deməkdir?

p dəyəri, istifadə olunan statistik testin sıfır hipotezi altında müşahidə edilən və ya daha ekstremal nəticənin əldə olunma ehtimalı ilə əlaqəlidir. Kiçik p dəyəri “effekt mütləq böyükdür” və ya “müdaxilə mütləq səbəbdir” demək deyil. Bu tədqiqatda xüsusilə nəzarət qrupu olmadığı üçün statistik dəyişiklik müşahidə edilməsi həmin dəyişikliklərin yalnız TLS tərəfindən yaradıldığını təkbaşına sübut etmir.

Cramer's V nəyi göstərir?

Cramer's V, kateqorik dəyişənlər arasındakı əlaqənin gücünü 0 ilə 1 arasında ölçən effekt ölçüsü göstəricisidir. Ümumi forması:

\[ V=\sqrt{\frac{\chi^2}{n\,\min(r-1,c-1)}} \]

şəklindədir. Burada \(\chi^2\) xi-kvadrat statistikasını, \(n\) müşahidə sayını, \(r\) sətir kateqoriyalarının sayını və \(c\) sütun kateqoriyalarının sayını təmsil edir.

Bu formul Cramer's V-nin standart riyazi tərifidir; mənbə məqalə formulu yazmır, yalnız hesablanmış V dəyərlərini bildirir.

Cohen's d nəyi göstərir?

Cohen's d, iki ölçüm və ya qrup arasındakı fərqi standart sapma miqyasında ifadə edən standartlaşdırılmış effekt ölçüsüdür. Konseptual olaraq:

\[ d\approx\frac{\bar X_{\mathrm{post}}-\bar X_{\mathrm{pre}}}{s_*} \]

şəklində düşünülə bilər. Burada \(\bar X_{\mathrm{post}}\) və \(\bar X_{\mathrm{pre}}\) iki ölçümün ortalamalarını, \(s_*\) isə seçilmiş standartlaşdırma üçün istifadə edilən standart sapmanı təmsil edir.

Qoşalaşdırılmış ölçmələrdə Cohen's d-nin bir neçə hesablama üsulu vardır. Mənbə məqalə hansı məxrəc/standartlaşdırma variantından istifadə etdiyini ətraflı göstərmədiyi üçün burada tək bir xüsusi formulun mənbədə istifadə edildiyi iddia edilmir.

Bir istiqamətli qoşalaşdırılmış t-testi nədir?

Enerji mənbələri ilə bağlı bəzi pre/post qiymətləndirmələrdə mənbə single-tailed paired t-test istifadə etmişdir. Qoşalaşdırılmış t-testi eyni şagirdin iki vaxtdakı balları arasındakı fərqlərin ortalamasını araşdırır.

Standart tədris forması:

\[ t=\frac{\bar d}{s_d/\sqrt{n}} \]

şəklindədir. Burada \(\bar d\) fərdi pre/post fərqlərinin ortalamasını, \(s_d\) bu fərqlərin standart sapmasını və \(n\) qoşalaşdırılmış müşahidə sayını təmsil edir. “Bir istiqamətli” ifadəsi tədqiqatın dəyişmənin istiqaməti barədə əvvəlcədən müəyyən edilmiş hipotezi sınaqdan keçirdiyini bildirir. Mənbə ətraflı statistik protokolu və bütün aralıq hesablamaları dərc etmədiyi üçün bu formul tədris fonu kimi verilmişdir.

İstixana effekti ilə bağlı mental modellər necə dəyişdi?

Pre-testdə şagirdlərin təxminən yarısı şüaların Yer–atmosfer sistemi daxilində tutulduğunu və ya mexaniki şəkildə geri əks olunduğunu izah etmişdir. Şagirdlərin %25-dən azı ən azı qismən adekvat izah verə bilmiş, təxminən %20-si isə istixana effektini ozon təbəqəsi ilə əlaqələndirmişdir.

Post-testdə şagirdlərin təxminən %80-i ən azı qismən adekvat istixana effekti modeli təqdim etmiş və bunun üçün Cohen's d=1,32 bildirilmişdir.

Bununla belə, konseptual dəyişiklik tam deyil. “İstilik” sözünün şüalanma əvəzinə uyğunsuz işlədilməsi və “tutulma” anlatısı post-testdə də müşahidə edilmişdir. Yalnız təxminən %20-lik qrup emissiya, udulma və əks olunmanı ümumi model daxilində uyğun elmi terminlərlə birlikdə izah edə bilmişdir.

Müəlliflər bu nəticəni “tam konseptual yenidən qurulma” əvəzinə qismən və ya hibrid mental modellərin inkişaf etmiş ola biləcəyi kimi şərh edirlər.

Şüalanma–maddə qarşılıqlı təsiri üzrə nəticələr

Post-testdə şagirdlərin %88-i udulma, emissiya, keçmə və əks olunma olmaqla dörd əsas şüalanma–maddə qarşılıqlı təsirini düzgün müəyyən etmişdir.

Şagirdlərin %50-dən çoxu əsas istixana qazlarını tanımış və şəffaflığın dalğa uzunluğundan asılı olduğunu başa düşmüşdür. Təxminən %60-lıq hissə elektromaqnit spektrinin müxtəlif zolaqlarını nisbi dalğa uzunluqları ilə düzgün uyğunlaşdırmışdır.

İqlim dəyişikliyinin nəticələri üzrə pre/post dəyişiklik

Xüsusilə dəniz səviyyəsinin yüksəlməsi diqqətəlayiqdir: pre-testdə heç bir şagird bunu düzgün nəticə kimi müəyyən etmədiyi halda post-testdə göstərici %57 olmuşdur. Bu, tədqiqatın fiziki mexanizmləri real dünyadakı makroskopik nəticələrlə əlaqələndirmək məqsədinin ölçülə bilən nəticələrindən biridir.

Enerji mənbələrinin emissiya və təhlükəsizlik qiymətləndirmələri

Bu cədvəl şagirdlərin qalıq yanacaqların yüksək emissiya profilini və müxtəlif enerji mənbələrinin təhlükəsizlik xüsusiyyətlərini daha yaxşı ayırd etməyə başladığını göstərir. Nüvə enerjisi ən çətin mövzulardan biri olaraq qalmışdır. Post-testdə şagirdlərin %68-i nüvə enerjisinin emissiya və təhlükəsizlik xüsusiyyətlərini düzgün təsnif etsə də, mənbə təxminən %32-lik qrupun ilkin qərəzlərini qoruduğunu bildirir.

Enerjinin qorunması və enerji deqradasiyası

Post-testdə şagirdlərin %81-i enerjinin qorunması prinsipini anlamış və bu nəticə üçün Cohen's d=0,97 bildirilmişdir.

%84-lük qrup isə enerji çevrilmələrində enerjinin ümumi miqdarının yox olmadığını, lakin onun bir hissəsinin artıq arzu olunan işi görmək üçün istifadəsi çətin olan istilik enerjisi formasına çevrilə bildiyini başa düşmüşdür. Bu nəticə üçün Cohen's d=1,44 bildirilmişdir.

Buradakı “enerji deqradasiyası” ifadəsi enerjinin fiziki olaraq yoxa çıxması demək deyil. Ümumi enerji qorunur; lakin enerjinin işə çevrilə bilmə qabiliyyəti azala bilər.

Elmi konsensus qavrayışındakı dəyişiklik

Pre-testdə digər şagirdlərin təxminləri %5,2 nisbətində %50-dən aşağı, %17,2 nisbətində %50–70 arasında, %32,8 nisbətində %70–90 arasında və %37,9 nisbətində %90–95 arasında paylanmışdır.

Dərsin sonundakı qiymətləndirmədə şagirdlərin %77,1-i düzgün şəkildə konsensusun %95-dən yuxarı olduğunu bildirmişdir. Müzakirə bölməsi başlanğıc dəyərini təxminən %10, son dəyəri isə %77 olaraq yuvarlaqlaşdıraraq təsvir edir; burada nəticələr bölməsindəki daha dəqiq %6,9 və %77,1 dəyərlərindən istifadə edilmişdir.

Dayanıqlı gələcək rəsmləri nə göstərdi?

Şagirdlərin dayanıqlı gələcək təsvirlərində bərpa olunan enerji, nüvə enerjisi, yaşıl şəhərlər, daha az tullantı, ictimai və ya ekoloji nəqliyyat, biomüxtəliflik, istehlakın azaldılması, qaydalar, təhsil və fərdi/kollektiv məsuliyyət kimi müxtəlif mövzular birlikdə görülmüşdür.

Bəzi şagirdlər dayanıqlılığı yalnız ətraf mühitin qorunması kimi deyil, sülh, sosial ədalət və gender bərabərliyi kimi ölçülərlə birlikdə düşünmüşdür. Bununla yanaşı, “sonsuz enerji mənbəyi yaratmaq” kimi elmi baxımdan sadəlövh/yanlış fikirlərin də tamamilə yox olmadığı mənbədə görünür.

Tədqiqat Şagirdlərin İqlim Fəaliyyətində İştirakını Artırdımı?

Xeyr; tədqiqat elmi bilik və tənqidi məlumatlılıqda nəzərəçarpan qazanclar bildirsə də, şagirdlərin şəxsi iqlim fəaliyyəti ilə bağlı məsuliyyətində və istehlakı azaltmaq istəyində artım göstərməmiş, bəzi öz-bildiriş ölçülərində azalma müşahidə edilmişdir.

Bu nəticə tədqiqatın mühüm məhdudiyyətidir. Müəlliflər şəxsi məsuliyyətin azalmasının şagirdlərin məsuliyyəti yalnız fərdin üzərinə qoymaq əvəzinə institutlar, siyasət və sistem səviyyəsinə bölüşdürməyə başlaması ilə əlaqəli ola biləcəyini irəli sürürlər. Lakin tədqiqat bu izahı birbaşa sınaqdan keçirməmişdir və müvafiq keyfiyyət məlumatı çatışmadığı üçün bu mexanizm sübut edilmiş hesab edilə bilməz.

Emosional reaksiyalar necə dəyişdi?

Narahatlıq və günahkarlıq həm pre-testdə, həm də post-testdə ən çox bildirilən emosiyalar arasındadır. Günahkarlıq post-testdə bir qədər artmış, qorxu və çarəsizlik bir qədər azalmış, motivasiya və institutlara etimad cüzi yüksəlmişdir. Qəzəb və kədər artmamış, empatiya isə əsasən sabit qalmışdır.

Müəlliflər ümumi profili iflicedici qorxu/çarəsizlikdən məsuliyyət və fəaliyyət yönümlü emosiyalara doğru kiçik bir dəyişmə ehtimalı kimi şərh edirlər; lakin bu şərh davranış dəyişikliyinin sübutu deyil.

Müəllim iştirakçılar nə bildirdi?

16 müəllim iştirakçının fikirləri yarı-strukturlaşdırılmış müsahibələr və qısa qiymətləndirmə hesabatları ilə toplanmışdır. İştirakçılar xüsusilə birbaşa müşahidəyə əsaslanan təcrübələri, gündəlik həyatla əlaqələri, fənlərarası quruluşu, dezinformasiya fəaliyyətlərini və simulyasiyaları müsbət qiymətləndirmişlər.

Bununla yanaşı, müəllim iştirakçılarda da şagirdlərdəkilərə bənzər bəzi problemlər müşahidə edilmişdir: elmi konsensusun aşağı qiymətləndirilməsi, istixana effektinin fizikokimyəvi əsasını kifayət qədər izah edə bilməmək, enerji üçün intuitiv tərif yaratmaqda çətinlik və kişi alim stereotipi.

Mənbə eyni 16 şəxsi nümunə bölməsində “in-service teachers”, nəticələr bölməsində isə “pre-service teachers” kimi təsvir edir. Mənbə bu terminoloji fərqi izah etmədiyi üçün burada müəllim qrupunun statusu yenidən şərh edilməmişdir.

Tədqiqatın dəstəklədiyi nəticələr

Tədqiqat qısamüddətli və fəaliyyət yönümlü TLS-nin bu nümunədə istixana effekti, şüalanma–maddə qarşılıqlı təsirləri, seçici keçiricilik, iqlim dəyişikliyinin nəticələri, enerji mənbələri və elmi konsensus kimi mövzularda daha elmi cavablarla əlaqəli olduğunu dəstəkləyir.

Tədqiqat həmçinin dezinformasiya üsullarının açıq şəkildə öyrədilməsinin şagirdlərin iqlim inkarı arqumentlərini təhlil etməsinə kömək edə biləcəyini və qadın alimlərin tarixi nümunələrinin gender stereotipləri üzrə güclü tənqidi müzakirə yarada biləcəyini göstərir.

Tədqiqatın dəstəkləmədiyi nəticələr

Tədqiqat TLS-nin bütün aşağı orta məktəb şagirdlərində eyni nəticəni verəcəyini sübut etmir.

Tədqiqat əldə edilən pre/post dəyişikliklərin yalnız TLS səbəbindən baş verdiyini sübut etmir; nəzarət qrupu yoxdur.

Tədqiqat qısamüddətli iqlim təhsilinin şagirdlərin real həyat davranışlarını dəyişdirdiyini göstərmir.

Tədqiqat şəxsi məsuliyyət balındakı azalmanın mütləq şəkildə məsuliyyətin sistem səviyyəsinə yenidən bölüşdürülməsindən qaynaqlandığını sübut etmir.

Tədqiqat gender stereotiplərinin tamamilə yox olduğunu göstərmir. Əksinə, ilkin rəsmlər stereotiplərin güclü şəkildə mövcud olduğunu və sonradan tənqidi məlumatlılıq artsa belə uzunmüddətli davamlılığın bu tədqiqatda ölçülmədiyini göstərir.

Əsas məhdudiyyətlər

Kiçik nümunə: 58 şagirddən ibarət əsas nümunə nəticələrin geniş populyasiyalara ümumiləşdirilməsini məhdudlaşdırır.

Nəzarət qrupunun olmaması: Müşahidə edilən dəyişiklikləri müdaxilədən asılı olmayan xarici amillərdən tam ayırmaq mümkün deyil.

Qısa müddət: Məhdudiyyətlər bölməsində fəaliyyətin on günlük dövrdə aparıldığı, müzakirədə isə müdaxilənin 10–12 saat olduğu bildirilir. Uzunmüddətli öyrənmə və davranış dəyişikliyi ölçülməmişdir.

Pre/post maddələrinin tam uyğun gəlməməsi: Şagirdlərin yaşı və bəzi anlayışları əvvəllər heç görməmələri səbəbilə bütün post-test maddələrinin ekvivalent pre-test maddəsi yoxdur.

Öz-bildiriş ölçüləri: Münasibət və davranış niyyətlərindəki dəyişikliklər şagirdlərin öz bəyanlarına əsaslanır; real davranış dəyişikliyinin birbaşa müşahidəsi deyil.

Keyfiyyət məlumatının çatışmazlığı: Şəxsi məsuliyyət balının azalmasının altında duran psixoloji və ya düşüncə mexanizmi ətraflı keyfiyyət məlumatı ilə təhlil edilə bilməmişdir.

Sual ifadəsi: Xüsusilə mənfi formada yazılmış bəzi maddələrin gənc şagirdlər üçün qeyri-müəyyənlik və ya əlavə koqnitiv yük yarada biləcəyi müəlliflər tərəfindən qəbul edilir.

Gələcək tədqiqatlar üçün tövsiyələr

Müəlliflər daha uzunmüddətli tətbiqlər, fəaliyyətlərin həftələr və ya aylar ərzində müntəzəm riyaziyyat və təbiət elmləri proqramına yerləşdirilməsi, bütün-məktəb yanaşması, açıq hava və yer-əsaslı tətbiqlər, citizen science layihələri və QHT-lər və ya yerli idarəetmə orqanları ilə əməkdaşlıqlar təklif edirlər.

Bundan əlavə, müəllimlərə istifadəyə hazır tədris dəstlərinin verilməsi, pre/post qiymətləndirmə vasitələrinin daha aydın ifadə edilməsi və DO mərhələsinin şagirdlərin real ictimai iştirakını dəstəkləyəcək şəkildə gücləndirilməsi tövsiyə olunur.

Mənbə və Metod Qeydi

Özgün başlıq: Empowering Students Through Climate Action and Gender Equality: Design, Development, and Implementation of a Teaching–Learning Sequence for Lower Secondary School Science Education

Müəlliflər: Elisabetta Pavanello, Alessandro Salmoiraghi, Pasquale Onorato.

Məsul müəllif: Alessandro Salmoiraghi.

Qurum: Department of Physics, University of Trento, Via Sommarive 14, 38123 Trento, Italy.

Jurnal: Sustainability.

Nəşriyyat: MDPI.

İl / cild / nömrə / məqalə nömrəsi: 2026; 18(13); 6472.

DOI: 10.3390/su18136472.

Rəsmi keçid: https://doi.org/10.3390/su18136472

Məqalənin zaman xətti: Alınma 16 Aprel 2026; reviziya 17 İyun 2026; qəbul 22 İyun 2026; nəşr 25 İyun 2026.

Mənbə növü və rəyçilik: Sustainability jurnalında yayımlanmış tədqiqat məqaləsidir. Mənbədə ayrıca preprint versiyası göstərilmir.

Lisenziya: Creative Commons Attribution (CC BY) açıq giriş lisenziyası.

Tədqiqatın əsas elmi növü: Sinif mühitində tətbiq edilmiş, kəşfiyyat/keyfiyyət yönümlü və kəmiyyət pre/post ölçmələri ilə dəstəklənən təhsil tədqiqatı.

Əsas nümunə: İki İtaliya məktəbində üç sinifdən 58, 7–8-ci sinif şagirdi. Əlavə olaraq 16 müəllim iştirakçı və dəyişdirilmiş tətbiqdə iştirak edən altı magistr səviyyəli fizika təhsili tələbəsi vardır; əsas nəticələr aşağı orta məktəb şagirdlərinə yönəlmişdir.

Müəllim statusu ilə bağlı mənbədaxili nüans: Nümunə bölməsi 16 şəxsi “in-service teachers”, nəticələr bölməsi isə “pre-service teachers” kimi təsvir edir. Mənbə bu fərqi izah etmədiyi üçün burada status dəqiqləşdirilməmişdir.

Statistika: Müqayisə edilə bilən pre/post maddələrində Cohen's d effekt ölçüləri; iqlim nəticələri cədvəlində McNemar testi və Cramer's V; enerji qiymətləndirmələrində bir istiqamətli qoşalaşdırılmış t-testlərdən istifadə edilmişdir. Mənbə bütün statistikaların ətraflı hesablama prosedurunu və ya Cohen's d-nin istifadə edilən spesifik qoşalaşdırılmış variantını bildirmir.

Nəzarət qrupu: Yoxdur. Buna görə pre/post dəyişikliklər təkbaşına səbəbli müdaxilə effekti kimi şərh edilməməlidir.

Tətbiq müddəti: Müzakirə bölməsi müdaxiləni 10–12 saat kimi təsvir edir; məhdudiyyətlər bölməsi isə fəaliyyətin on günlük dövrdə həyata keçirildiyini bildirir.

Maliyyələşdirmə: Məqalənin Funding bəyanı “no external funding” şəklindədir. Bununla yanaşı, Acknowledgments bölməsində University of Trento Strategic Plan 2022–2027 çərçivəsində SALPA layihəsinin tədqiqata maliyyə dəstəyi verdiyi yazılır. Mənbə bunun daxili institusional dəstək–xarici maliyyələşdirmə fərqini ayrıca izah etmir.

Etika: University of Trento Research Ethics Committee qaydalarına görə tədqiqat göstərilən risk kateqoriyalarına daxil olmadığı üçün formal etik komitə təsdiqinin lazım olmadığı bildirilmişdir. Tədqiqatçıların orijinal şagird sənədlərinə birbaşa çıxışının olmadığı, sənədlərin təhsil müəssisəsinin nəzarətində qaldığı, məlumatların tam anonim şəkildə təqdim edildiyi və nəticələrin toplulaşdırılmış və ya statistik formada bildirildiyi qeyd olunur.

Məlumatlandırılmış razılıq: Mənbə bütün yetkin iştirakçılardan yazılı məlumatlandırılmış razılıq alındığını açıq şəkildə bildirir və EU GDPR Regulation (EU) 2016/679 Article 89-a uyğunluğu qeyd edir. İnformed Consent Statement daxilində uşaq iştirakçılar üçün ayrıca yazılı razılıq cümləsi verilməmişdir; şagird məlumatlarının məktəb tərəfindən anonim şəkildə təqdim edildiyi etik bəyanatda izah olunur.

Məlumatların əlçatanlığı: Məlumat dəstinin müəlliflərdən sorğu əsasında əldə edilə biləcəyi bildirilir.

Maraq toqquşması: Müəlliflər maraq toqquşmasının olmadığını bəyan etmişlər.

Müəllif töhfələri: Konseptuallaşdırma, metodologiya, doğrulama, formal təhlil, tədqiqat, resurslar və məlumatların idarə edilməsi E.P., A.S. və P.O.; ilk layihə A.S. və P.O.; nəzərdən keçirmə və redaktə E.P., A.S. və P.O.; vizuallaşdırma E.P., A.S. və P.O.; nəzarət və layihə idarəçiliyi P.O. olaraq bildirilmişdir.

Əsas şərh sərhədi: Tədqiqat elmi öyrənmə və tənqidi məlumatlılıqda ümidverici pre/post dəyişikliklər göstərir; lakin kiçik nümunə, nəzarət qrupunun olmaması və qısa tətbiq müddəti səbəbilə nəticələr geniş şagird populyasiyalarında qəti səbəbli effekt və ya davamlı davranış dəyişikliyi kimi şərh edilməməlidir.