Coğrafi Sorğu-Layihə Əsaslı Öyrənmə (Geographical Inquiry-Project Based Learning, GI-PjBL), coğrafi sorğunun sual vermə, coğrafi mənbə əldə etmə, coğrafi veriləri vizuallaşdırma, nəticə üçün storyboard yaratma və coğrafi biliyə əsaslanaraq fəaliyyətə/etibarlı nəticəyə çatma mərhələlərini layihə əsaslı öyrənmənin planlaşdırma, tətbiq və hesabatvermə-qiymətləndirmə strukturuna yerləşdirən tədris modelidir. Bu tədqiqat, İndoneziyanın Şərqi Yava bölgəsində daşqın riski yüksək olan Malang şəhərində 72 Grade XI şagirdinin iştirak etdiyi yarı-eksperimental ekvivalent olmayan nəzarət qruplu dizaynla GI-PjBL-nin şagirdlərin məkan təfəkkürü üzrə qazancı və öyrənmə prosesində müşahidə olunan coğrafi bacarıqları baxımından birbaşa tədrisdən fərqlənib-fərqlənmədiyini araşdırmışdır.

Mövcud iki sinfin hər birində 36 şagird olmuşdur. Eksperimental qrup iki həftəlik müdaxilə ərzində dörd 90 dəqiqəlik dərs sessiyası ilə yanaşı, öz qruplarına təyin edilmiş daşqından zərər görmüş məhəllələrdə təxminən üç saatlıq sahə işi aparmışdır. Şagirdlər daşqından zərər görmüş sakinlərlə müsahibə aparmış, sahə müşahidələri etmiş, InaRisk, Google Earth, WebGIS çıxışları və BPS statistik məlumatları kimi mənbələrdən istifadə etmiş, yerli daşqın problemlərini təhlil etmiş və nəticələrini poster və şifahi təqdimatlarla hesabatlandırmışdır. Nəzarət qrupu isə eyni daşqın mövzusunu və öyrənmə məqsədlərini məktəbin adi coğrafiya müəllimi ilə birbaşa tədris yolu ilə öyrənmiş; elmi məqalələri nəzərdən keçirib poster hazırlamış, lakin eksperimental qrupdakı sahə əsaslı məkan məlumatlarının toplanması və təhlili prosesini həyata keçirməmişdir.

Məkan təfəkkürü müdaxilədən əvvəl və sonra tətbiq edilən beş suallıq açıq tipli testlə ölçülmüş; ballar normallaşdırılmış qazanca, yəni N-gain dəyərinə çevrilmişdir. Eksperimental və nəzarət qruplarının N-gain dəyərləri arasındakı fərq əhəmiyyətli olmuşdur: U=386,0, Z=-2,95, p=0,003 və r≈0,35. Müəlliflər bu təsir ölçüsünü orta səviyyə kimi şərh etmişdir. Məkan təfəkkürünün məkan anlayışları, təmsil vasitələri və mühakimə proseslərindən ibarət üç göstəricisinin hamısında da qruplar arasında p<0,001 səviyyəsində əhəmiyyətli fərq bildirilmişdir.

Coğrafi bacarıqlarda eksperimental qrup şagirdlərinin %78-i “highly skilled”, %22-si “skilled” kateqoriyasına daxil olduğu halda, nəzarət qrupunda şagirdlərin %64-ü “quite skilled”, %36-sı “skilled” olmuş və “highly skilled” kateqoriyasına heç bir nəzarət şagirdi çatmamışdır. Ümumi bacarıq balındakı siniflərarası fərq t(70)=22,03, p<0,001 kimi bildirilmiş; mənbə təxminən Cohen's d=5,3 kimi fövqəladə böyük təsir ölçüsü vermişdir.

Coğrafi bacarıqlardakı bu çox böyük fərq ehtiyatla şərh edilməlidir. Coğrafi bacarıqlar üçün müdaxilədən əvvəl bacarıq ölçümü aparılmamış, bacarıqlar yalnız tədris zamanı müşahidə edilmişdir. Bundan əlavə, eksperimental qrupa dərs deyən baş tədqiqatçı eyni zamanda proses müşahidəçisidir; eksperimental və nəzarət şərtləri müəllim, sahə işi, texnologiyadan istifadə və qrup işi kimi bir neçə xüsusiyyət üzrə eyni vaxtda fərqlənmişdir. Buna görə nəticə müdaxilə zamanı eksperimental qrupun xeyli daha yüksək coğrafi bacarıq nümayiş etdirdiyini göstərir; təkcə GI-PjBL-nin müəyyən komponentinin bu fərqin hamısına səbəb olduğunu və ya bacarıqların başlanğıcla müqayisədə eyni ölçüdə artdığını sübut etmir.

Tədqiqatın təhsil baxımından əhəmiyyəti daşqın kimi yerli fəlakətlərin yalnız təsvir ediləcək mövzular kimi deyil, şagirdin öz yaşadığı mühitdə “niyə məhz burada?”, “hansı fiziki və sosial şərait riski artırır?” və “hansı sübut bunu dəstəkləyir?” suallarını araşdıra biləcəyi yer əsaslı coğrafi sorğu problemləri kimi istifadə oluna biləcəyini göstərməsidir. Lakin tədqiqat bir məktəb, iki mövcud sinif və qısa müdaxilə ilə məhduddur; nəticələrin başqa məktəblərə, bölgələrə və ya fəlakət növlərinə avtomatik şəkildə ümumiləşdirilməsi uyğun deyil.

Tədqiqatın əsas problemi

Mənbə tədqiqat İndoneziya orta təhsil coğrafiyasında daşqın təhsilinin çox vaxt təsviri səviyyədə qalmasından çıxış edir. Şagird daşqının tərifini, təhlükələrini və ya ümumi səbəblərini öyrənə bilər; lakin daşqının niyə məhz müəyyən yerdə toplandığını, niyə bəzi məhəllələrin digərlərindən daha çox zərər gördüyünü və fiziki şərtlərlə sosial şərtlərin birlikdə necə risk yaratdığını sorğulamaq imkanı daha məhdud ola bilər.

Daşqın hadisəsi təbiətcə məkan xarakterlidir. Suyun harada toplandığı, yüksəklik, drenaj, torpaq istifadəsi, məskunlaşma quruluşu, infrastruktur və insanların gündəlik fəaliyyəti kimi dəyişənlər məkanla əlaqəlidir. Buna görə müəlliflər daşqın təhsilinin yalnız hadisənin ümumi izahını öyrətmək əvəzinə, şagirdlərin öz şəhərlərindəki konkret daşqın sahələrini sübutlardan istifadə etməklə araşdırmasına əsaslanmasının məkan təfəkkürü və coğrafi sorğu bacarıqları baxımından faydalı olub-olmayacağını sınaqdan keçirmişdir.

Tədqiqatın iki sualı

Coğrafi Sorğu-Layihə Əsaslı Öyrənmə (GI-PjBL) Nədir?

Coğrafi Sorğu-Layihə Əsaslı Öyrənmə (GI-PjBL), beş coğrafi sorğu fəaliyyətini layihə əsaslı öyrənmənin planlaşdırma, tətbiq və hesabatvermə/qiymətləndirmə mərhələlərinə yerləşdirən inteqrə olunmuş tədris modelidir; bu tədqiqatda şagirdlər sual yaratmış, coğrafi məlumat toplamış, məlumatları vizuallaşdırmış, sübutlarını strukturlaşdırmış və öz şəhərlərindəki daşqın problemləri ilə bağlı nəticələrini təqdim etmişdir.

Coğrafi sorğunun beş mərhələsi

1. Ask geographic question: Coğrafi sual vermək.
2. Acquire geographic resource: Coğrafi mənbə və ya məlumat əldə etmək.
3. Visualize geographic data: Coğrafi məlumatı vizuallaşdırmaq.
4. Create a storyboard about the result: Nəticələrin necə təqdim ediləcəyini strukturlaşdırmaq.
5. Act upon geographic knowledge: Coğrafi bilikdən təqdimat, qərar və ya nəticə yaratmaq üçün istifadə etmək.

GI-PjBL-də bu beş mərhələ layihəyə necə yerləşdirildi?

Müdaxilə nə qədər davam etdi?

GI-PjBL müdaxiləsi 2023/2024 akademik ilinin bir semestrində iki həftə davam etmişdir. Dörd sinif sessiyasının hər biri 90 dəqiqə olmuşdur. İlk iki sessiya planlaşdırmaya, üçüncü sessiya məlumatların işlənməsi və poster hazırlanmasına, dördüncü sessiya isə təqdimat və refleksiya/qiymətləndirməyə ayrılmışdır.

Bundan əlavə, eksperimental qrupdakı işçi qruplar özlərinə təyin edilmiş daşqından zərər görmüş məhəllələrdə dərs saatlarından kənar təxminən üç saatlıq sahə işi aparmışdır. Tədqiqatçı sahə işini müşayiət etmişdir.

Nəzarət qrupu dəqiq olaraq nə etdi?

Nəzarət qrupu məktəbin adi coğrafiya müəllimi tərəfindən eksperimental qrupla eyni dörd sessiyada və eyni daşqın mövzusu/öyrənmə məqsədləri çərçivəsində birbaşa tədrislə öyrədilmişdir. Şagirdlər müəllimin izahlarını dinləmiş, akademik məqalələri araşdırmış və onları elmi posterlərdə xülasə etmişdir. Lakin nəzarət tapşırığı şagirdlərdən öz ərazilərindən məkan sübutları toplamalarını və ya bu sübutları təhlil etmələrini tələb etməmişdir.

Yer əsaslı öyrənmə burada nə deməkdir?

Yer əsaslı öyrənmə coğrafi problemi şagirdin yaşadığı və ya birbaşa qarşılaşa bildiyi real məkanla əlaqələndirir. Bu tədqiqatda eksperimental qruplar Malang şəhərində daşqından zərər görmüş müxtəlif əraziləri araşdırmışdır. Hər qrupun araşdırdığı sahə fərqli olduğu üçün daşqının səbəblərini vahid ümumi izahla təkrar etmək əvəzinə həmin ərazinin fiziki və sosial şərtlərini qiymətləndirməli olmuşdur.

Şagirdlər yerli sakinlərlə müsahibələrdə daşqının ev təsərrüfatlarına, dolanışıq vasitələrinə və gündəlik hərəkətliliyə necə təsir etdiyini öyrənmiş; sahə müşahidələrində yüksəklik və drenaj kimi fiziki şərtləri araşdırmışdır. Müəlliflər bu quruluşun fiziki və sosial ölçüləri birlikdə düşünməyə kömək edə biləcəyini müzakirə edir.

Məkan təfəkkürü nəyi əhatə edir?

Tədqiqatın məkan təfəkkürü testi Jo və Bednarz-ın təsnifatına əsaslanır və üç komponenti birlikdə nəzərdən keçirir:

• Məkan anlayışları: yerləşmə, paylanma və məkan əlaqəsi kimi konseptual strukturlar.
• Təmsil vasitələri: xəritə, WebGIS və digər məkan təsvirlərindən istifadə edə bilmə.
• Mühakimə prosesləri: müşahidə olunan məkan nümunələri arasında əlaqə qurma və coğrafi izah yaratma.

Bu fərq vacibdir; tədqiqatçılar yalnız şagirdin xəritədən istifadə edib-etmədiyini deyil, məkan anlayışını, təmsili və mühakiməni birlikdə qiymətləndirməyə çalışmışdır.

Məkan təfəkkürü testinin etibarlılığı və güvənilirliyi

Məkan təfəkkürü beş açıq tipli sualdan ibarət testlə ölçülmüşdür. Məzmun etibarlılığı iki coğrafiya təhsili müəllimi və bir təcrübəli coğrafiya müəllimi olmaqla üç ekspert tərəfindən nəzərdən keçirilmişdir. Ekspertlər maddələrin uyğunluğunu beş pilləli şkala ilə qiymətləndirmiş və Aiken's V=0,83–1,00 aralığında dəyərlər əldə edilmişdir.

Test həmçinin tədqiqatın əsas iştirakçısı olmayan Grade XII sinfində pilot olaraq tətbiq edilmişdir. Beş maddənin maddə-toplam Pearson korrelyasiyaları müvafiq olaraq 0,818; 0,804; 0,740; 0,745 və 0,885 kimi bildirilmişdir. Mənbənin istifadə etdiyi kritik dəyər 0,355-dir və bütün korrelyasiyalar p<0,001 səviyyəsində əhəmiyyətli olduğuna görə beş maddənin hamısı saxlanılmışdır.

Testin daxili ardıcıllığı Cronbach's alpha=0,853 kimi verilmişdir. Bu əmsal maddələrin eyni ölçmə konstruksiyasına aid cavablarında nə dərəcədə birlikdə dəyişdiyini qiymətləndirən daxili ardıcıllıq göstəricisidir; tədqiqat bunu qəbul edilə bilən güvənilirlik kimi qiymətləndirmişdir.

Coğrafi bacarıqlar necə müşahidə edildi?

Mənbə Geography for Life yanaşmasındakı beş coğrafi bacarığı davranış göstəricilərinə çevirmişdir:

1. Coğrafi suallar vermə,
2. coğrafi məlumat əldə etmə,
3. coğrafi məlumatı nizamlama,
4. coğrafi məlumatı təhlil etmə,
5. coğrafi sualları cavablandırma.

Hər göstərici 1-dən 4-ə qədər ballandırılmışdır: 1 davranışın hələ görünmədiyini, 4 isə ardıcıl şəkildə nümayiş etdirildiyini bildirir. Beş göstəricinin cəmi 5–20 aralığındadır və daha sonra 0–100 şkalasına çevrilmişdir.

Qiymətləndiricilərarası güvənilirlik necə yoxlanıldı?

Məktəbdəki ikinci coğrafiya müəllimi təsadüfi seçilmiş 11 şagirdin layihə məhsullarını eyni rubriklə müstəqil şəkildə qiymətləndirmişdir. Bu alt nümunə şagirdlərin təxminən %30-na uyğun gəlir. Qiymətləndiricilərarası uyğunluq üçün ICC(2,1)=0,84 və %95 güvən intervalı [0,52; 0,95] bildirilmişdir.

Mənbə bu uyğunluğu yaxşı kimi qiymətləndirsə də, güvən intervalının geniş olmasını kiçik alt nümunə ilə əlaqələndirir. Bundan əlavə, bu ikinci qiymətləndirici yoxlaması layihə məhsulları üçündür; dərs zamanı proses müşahidələrini baş tədqiqatçı təkbaşına qiymətləndirmişdir.

Normallaşdırılmış Qazanc (N-gain) Nəyi Ölçür?

Normallaşdırılmış qazanc (N-gain) şagirdin ilkin testdən son testə qədər əldə etdiyi real bal artımını, ilkin test balından sonra çata biləcəyi maksimum mümkün artıma görə miqyaslayan qazanc ölçüsüdür; bu tədqiqatda məkan təfəkkürünün ilkin və son test ballarını başlanğıc səviyyə fərqlərinə görə müqayisə edilə bilən etmək üçün istifadə edilmişdir.

Mənbədə istifadə olunan düstur belədir:

\[ N\text{-gain}=\frac{\text{son-test}-\text{ön-test}}{100-\text{ön-test}} \]

Surət, şagirdin faktiki qazandığı balı göstərir. Məsələn, şagird 60-dan 75-ə yüksəlibsə, real artım 15 baldır.

Məxrəc, şagirdin başlanğıc balından 100-ə çatması üçün nəzəri olaraq qazana biləcəyi maksimum baldır. Eyni nümunədə 100−60=40 ballıq mümkün inkişaf sahəsi vardır.

Beləliklə, N-gain yalnız “neçə bal artdı?” sualını deyil, “şagird başlanğıcda malik olduğu inkişaf imkanının nə qədərindən istifadə etdi?” sualını da ifadə etməyə çalışır. Bu tədqiqatda sonrakı qrup müqayisələrində istifadə edilən məkan təfəkkürü dəyişəni xam bal artımı deyil, bu normallaşdırılmış qazancdır.

Hansı statistik test niyə istifadə edildi?

Tədqiqatçılar hər dəyişənin paylanma xüsusiyyətlərini sınaqdan keçirdikdən sonra parametrik və ya qeyri-parametrik müqayisə metodunu seçmişdir.

Bütün təhlillər SPSS 26 for Windows istifadə edilməklə aparılmışdır.

Mənbə cədvəllərində bəzi p dəyərləri “0,000” formasında göstərilir. Bu, p dəyərinin riyazi olaraq tam sıfır olduğu demək deyil; SPSS-in yuvarlaqlaşdırma çıxışıdır və elmi hesabatvermədə p<0,001 kimi şərh edilməlidir.

Tədqiqatın Metodu və Nəticələri

Tədqiqat dizaynı

Tədqiqat randomizə edilmiş nəzarətli eksperiment deyil. XI-7 və XI-8 adlı iki mövcud sinif məqsədli şəkildə seçilmişdir. Mənbə bu iki sinifdən hansının XI-7 və ya XI-8 adı ilə eksperimental/nəzarət kimi təyin edildiyini müvafiq cədvəldə açıq şəkildə uyğunlaşdırmadığı üçün Verianla bu uyğunluğu uydurmur.

Qruplar başlanğıcda oxşar idimi?

Mənbə əvvəlki coğrafiya bölmə imtahanı ortalamalarını XI-7 üçün 81, XI-8 üçün 83 kimi verir. Bunun yalnız təxmini başlanğıc bərabərliyi göstəricisi ola biləcəyi qəbul edilmiş və əlavə olaraq əsas məkan təfəkkürü ilkin testləri müqayisə edilmişdir.

İlkin testdə eksperimental qrupun ortalaması 58,4 (SS=7,9), nəzarət qrupunun ortalaması 57,1 (SS=8,3) kimi bildirilmişdir. Fərq əhəmiyyətli deyil: t=0,68, sd=70, p=0,497. Bu nəticə iki qrupun başlanğıc məkan təfəkkürü ballarının oxşar olduğunu dəstəkləyir; lakin mövcud siniflərin təsadüfi təyin edilmədiyi faktını aradan qaldırmır.

Məkan təfəkkürü ballarının kateqoriya paylanması

Hər iki sinifdə ilkin testdən son testə daha yüksək kateqoriyalara keçid müşahidə olunur. Lakin son test paylanmaları eyni deyil. Eksperimental qrupda 41–55 və ya daha aşağı kateqoriyada şagird qalmamış və 7 şagird (%19) 86–100 “excellent” kateqoriyasına çatmışdır. Nəzarət qrupunda isə 4 şagird (%11) 56 baldan aşağı qalmış və heç bir şagird 86–100 kateqoriyasına çatmamışdır.

Məkan təfəkkürünün üç komponentindəki fərq

Bu nəticə qrup fərqinin məkan təfəkkürünün yalnız bir alt komponentindən qaynaqlanmadığını göstərir. Lakin mənbə Cədvəl 6-da hər komponent üçün p dəyərini verərkən U statistikalarını və ya ayrıca təsir ölçülərini bildirmir; Verianla bu dəyərləri təxmin etmir.

Ümumi N-gain müqayisəsi

Mənbə bu nəticəni eksperimental qrupun məkan təfəkküründə nəzarət qrupundan daha çox normallaşdırılmış qazanc göstərməsi kimi şərh edir və \(r≈0,35\) dəyərini orta ölçülü təsir kimi xarakterizə edir.

Coğrafi bacarıqların paylanması

Beş ayrı bacarıq göstəricisinin hamısında Mann–Whitney U müqayisələri p<0,001 səviyyəsində eksperimental qrupun xeyrinə əhəmiyyətli fərq göstərmişdir: coğrafi sual vermə, coğrafi məlumat əldə etmə, coğrafi məlumatı nizamlama, coğrafi məlumatı təhlil etmə və coğrafi sualı cavablandırma.

Ümumi coğrafi bacarıq testi

Ümumi coğrafi bacarıq balı üçün dispersiyaların bərabərliyi Levene testi ilə araşdırılmış və F=0,827, p=0,366 müəyyən edilmişdir. Müstəqil nümunələr t-testinin nəticəsi t(70)=22,026, p<0,001 kimi verilmişdir.

Mənbə bu fərq üçün təxminən Cohen's d≈5,3 bildirir. Cohen's d iki qrupun orta göstəriciləri arasındakı fərqi ümumi standart sapma şkalasında ifadə edən standartlaşdırılmış təsir ölçüsüdür. Təxminən 5,3 dəyəri fövqəladə böyükdür və buna görə mənbənin öz xəbərdarlığı ilə birlikdə oxunmalıdır.

Coğrafi bacarıqlar yalnız müdaxilə zamanı tədqiqatçı tərəfindən müşahidə edilmiş, müdaxilədən əvvəl eyni bacarıq şkalası tətbiq edilməmişdir. Bundan əlavə, eksperimental qrupun müəllimi və proses müşahidəçisi eyni şəxsdir; nəzarət qrupunu başqa müəllim aparmışdır. Eksperimental şərt həmçinin sahə işi, qrup işi və rəqəmsal məkan alətləri kimi nəzarət şərtində olmayan bir çox komponenti eyni vaxtda ehtiva edir. Bu səbəblərə görə \(d≈5,3\) dəyəri GI-PjBL-nin tək bir komponentinin xalis səbəbli təsiri və ya ilkin test–son test bacarıq artımı kimi şərh edilə bilməz.

Şagirdlər GI-PjBL haqqında nə düşündü?

Yalnız eksperimental qrupa tətbiq edilən 15 maddəlik dörd pilləli Likert sorğusunda ümumi cavablar müsbət olmuşdur. Şkalanın daxili ardıcıllığı Cronbach's alpha=0,86, ümumi orta M=3,24 və standart sapma SS=0,41 kimi bildirilmişdir.

Ən aşağı bal alan maddə mövcud vaxtın kifayətliliyi ilə bağlıdır və M=2,71 dəyərini almışdır. Bu nəticə GI-PjBL-nin vaxt tələbinin tədris tətbiqində nəzərə alınmalı olduğunu göstərir.

Mənbə həmçinin şagirdlərin öyrəşdikləri birbaşa tədrisdən aydın şəkildə fərqlənən metodla qarşılaşdıqları üçün yenilik təsirinin tamamilə istisna edilə bilməyəcəyini bildirir. Tədqiqatçılara görə daha uzun müdaxilə və ya gecikdirilmiş son test metodun təsiri ilə yenilik təsirini daha yaxşı ayırmağa kömək edə bilər.

Eksperimental qrupun posterləri niyə fərqli şərh edildi?

Müəlliflər eksperimental qrupun posterlərində müxtəlif sübut növlərinin bir araya gətirildiyini və daşqın problemlərinin konkret ərazilərlə əlaqələndirildiyini; nəzarət posterlərinin isə daha təsviri qaldığını və yağıntı/drenaj kimi şərtləri konkret yerlərin həssaslığı ilə daha az əlaqələndirdiyini bildirirlər.

Lakin mənbə bu poster müqayisəsini sistemli məzmun təhlili ilə kəmiyyətləşdirməmişdir. Müəlliflər açıq şəkildə bu müqayisənin posterləri öz oxumalarına əsaslandığını bildirir. Buna görə poster fərqi dəstəkləyici keyfiyyət müşahidəsidir; müstəqil kəmiyyət nəticəsi kimi istifadə edilməməlidir.

Tədqiqatın dəstəklədiyi nəticələr

• Eksperimental və nəzarət qruplarının məkan təfəkkürü ilkin test ortalamaları arasında əhəmiyyətli fərq aşkar edilməmişdir.
• Hər iki qrup son testdə daha yüksək məkan təfəkkürü kateqoriyalarına doğru irəliləmişdir.
• GI-PjBL qrupunun normallaşdırılmış məkan təfəkkürü qazancı nəzarət qrupundan əhəmiyyətli dərəcədə yüksək olmuşdur.
• Məkan anlayışları, təmsil vasitələri və mühakimə proseslərindən ibarət üç göstəricinin hamısında qruplar arasında əhəmiyyətli fərq aşkar edilmişdir.
• Müdaxilə zamanı müşahidə olunan beş coğrafi bacarığın hamısında eksperimental qrup daha yüksək bal göstərmişdir.
• Eksperimental qrupun %78-i yüksək bacarıqlı coğrafi bacarıq kateqoriyasında təsnif edilmişdir.
• Eksperimental qrup şagirdləri sahə müşahidəsini, yerli sakinlərlə müsahibəni və rəqəmsal coğrafi məlumat mənbələrini birlikdə istifadə etmişdir.
• Eksperimental qrup sorğusunda GI-PjBL ümumilikdə müsbət qiymətləndirilmişdir.

Tədqiqatın dəstəkləmədiyi nəticələr

• GI-PjBL-nin bütün şagird qruplarında eyni təsiri yaratdığı göstərilməmişdir.
• Başqa məktəblərdə, başqa şəhərlərdə və ya başqa fəlakət növlərində eyni ölçüdə nəticə əldə ediləcəyi sübut edilməmişdir.
• Coğrafi bacarıqlardakı fərqin hamısının yalnız GI-PjBL modelindən qaynaqlandığı təcrid edilməmişdir.
• Coğrafi bacarıqların müdaxilədən əvvəlki vəziyyətlə müqayisədə \(d≈5,3\) ölçüsündə artdığını demək olmaz; bu dəyişən üçün ilkin test yoxdur.
• Öyrənmə nəticələrinin müdaxilədən həftələr və ya aylar sonra davamlı olduğu sınaqdan keçirilməmişdir.
• Sahə işi, WebGIS/InaRisk istifadəsi, qrup işi və müəllim təsirinin ayrıca töhfələri bir-birindən ayrılmamışdır.
• Eksperimental qrupdakı müsbət şagird münasibətinin tamamilə metodun məzmunundan qaynaqlandığı göstərilməmişdir; yenilik təsiri istisna edilə bilməz.
• Eksperimental qrup posterlərinin üstünlüyü müstəqil və sistemli məzmun təhlili ilə sübut edilməmişdir.

Bu Tədqiqat GI-PjBL-nin Dəqiq Səbəbli Təsirini Sübut Edirmi?

Xeyr. Tədqiqat başlanğıc məkan təfəkkürü balları oxşar olan iki mövcud sinifdə GI-PjBL qrupunun daha yüksək məkan təfəkkürü qazancı və daha yüksək müşahidə olunan coğrafi bacarıq göstərməsi ilə güclü qrup fərqi ortaya qoyur; lakin fərdi təsadüfi təyinatın olmaması, tək məktəbdən istifadə, eksperimental və nəzarət qruplarının müəllim/sahə/texnologiya/qrup işi baxımından bir neçə yöndə fərqlənməsi və coğrafi bacarıqların yalnız müdaxilə zamanı tədqiqatçı-müəllim tərəfindən müşahidə edilməsi səbəbindən GI-PjBL-nin bütün fərqlərin tək və dəqiq səbəbi olduğu deyilə bilməz.

Tədqiqatın əsas məhdudiyyətləri

Tək məktəb və iki mövcud sinif: İştirakçılar eyni məktəbin yalnız iki Grade XI sinfindəndir. Nümunə geniş şagird populyasiyasını təmsil edəcək şəkildə təsadüfi seçilməmişdir.

Məqsədli sinif seçimi: XI-7 və XI-8 sinifləri məqsədli şəkildə seçilmişdir. Başlanğıc testləri oxşarlığı dəstəkləsə də, randomizasiyanın təmin edəcəyi bütün naməlum qarışdırıcıların tarazlaşdırılmasına zəmanət verilə bilməz.

Qısa müdaxilə: Müdaxilə iki həftə və dörd sinif sessiyası davam etmişdir. Uzunmüddətli öyrənmə davamlılığı sınaqdan keçirilməmişdir.

Müəllim–tədqiqatçı ikili rolu: Baş tədqiqatçı eksperimental qrupun tədrisini aparmış və coğrafi bacarıqları müşahidə etmişdir. Buna görə mənbə müşahidəçi qərəzinin istisna edilə bilməyəcəyini açıq şəkildə bildirir.

Fərqli müəllimlər: Nəzarət sinfini məktəbin adi coğrafiya müəllimi aparmışdır. Buna görə qrup fərqi yalnız tədris modelini deyil, müəllimlər arasındakı fərqi də əhatə edə bilər.

Coğrafi bacarıq üçün ilkin test yoxdur: Bacarıqlar yalnız tədris zamanı ölçüldüyünə görə “bacarıq inkişafı”nın başlanğıcla müqayisədə miqdarı hesablana bilməz.

Müdaxilə paketinin çoxkomponentli olması: Eksperimental qrup eyni vaxtda sahə işi, yerli sakinlərlə müsahibə, qrup işi, InaRisk/Google Earth/WebGIS və layihə istehsalından istifadə etmişdir. Hansı komponentin nə qədər töhfə verdiyini bu dizaynla ayırmaq mümkün deyil.

Yenilik təsiri: Şagirdlər alışmadıqları yeni tədris forması ilə qarşılaşmışdır. Xüsusilə müsbət şagird münasibətlərində metodun davamlı pedaqoji təsiri ilə yeniliyin yaratdığı marağın nə dərəcədə ayrıldığı məlum deyil.

Gecikdirilmiş son test yoxdur: Məkan təfəkkürü üzrə qazancların müdaxilədən sonra davam edib-etmədiyi məlum deyil.

Posterlərin sistemli məzmun təhlili aparılmayıb: Eksperimental və nəzarət posterləri üzrə keyfiyyət müqayisəsi tədqiqatçıların öz oxumalarına əsaslanır.

Müəlliflərin gələcək tədqiqat təklifləri

Mənbə fərqli məktəblərdə və müstəqil qiymətləndiricilərlə replikasiya aparılmasını, müşahidəçi güvənilirliyinin daha güclü şəkildə ölçülməsini, müdaxilədən əvvəl coğrafi bacarıqların ayrıca qiymətləndirilməsini və gecikdirilmiş son testlərin əlavə edilməsini təklif edir.

Müəlliflər həmçinin iki mühüm açıq sual qoyurlar: məkan təfəkküründəki qazancların zamanla davam edib-etmədiyi və daşqından zərər görmüş insanlarla qarşılaşmanın şagirdlərin risk izahlarında fiziki və sosial amillərə verdiyi çəkini dəyişdirib-dəyişdirmədiyi.

Digər açıq sual konkret yerə bağlanan coğrafi sorğunun şagirdləri yeni şərtlərə nə qədər hazırlamasıdır. Mövcud tədqiqat bu transferi birbaşa sınaqdan keçirməmişdir.

Mənbə və Metod Qeydi

Orijinal başlıq: Investigating the Flood-Prone City: Geographical Inquiry-Project-Based Learning, Spatial Thinking, and Geography Skills in Indonesian Secondary Education

Müəlliflər: Lubna, Alfyananda Kurnia Putra, Lindah Roziani Jamru, Adi Jafar.

Müəllif sırası: Mənbədəki sıra olduğu kimi qorunmuşdur.

Bərabər töhfə: PDF-də bərabər birinci müəlliflik və ya bərabər töhfə barədə məlumat yoxdur.

Məsul müəllif: Lubna.

Afiliasiya 1: SDIT Al-Uswah, Pamekasan, Indonesia.

Afiliasiya 2: Department of Geography, Universitas Negeri Malang, Malang, Indonesia.

Afiliasiya 3: Faculty of Social Sciences and Humanities, Universiti Malaysia Sabah, Sabah, Malaysia.

Müəllif–afiliiasiya uyğunluğu: Lubna — Afiliasiya 1; Alfyananda Kurnia Putra — Afiliasiya 2; Lindah Roziani Jamru və Adi Jafar — Afiliasiya 3.

Jurnal: Future Space: Studies in Geo-Education.

Nəşr növü: Scientific Paper; yarı-eksperimental ekvivalent olmayan nəzarət qruplu təhsil tədqiqatı.

Cild / nömrə: Vol. 03, No. 04 (2026).

Səhifələr: 448–465.

DOI: 10.69877/fssge.v3i4.125.

Rəsmi DOI bağlantısı: https://doi.org/10.69877/fssge.v3i4.125

E-ISSN: 3031-9927.

P-ISSN: 3032-6974.

Məqalənin göndərilmə tarixi: 15 Fevral 2026.

Reviziya yüklənmə tarixi: 10 Avqust 2026.

Yekun qəbul tarixi: 21 Sentyabr 2026.

Nəşr tarixi: PDF yalnız 2026 tarixli nömrə məlumatını verir; Garuda biblioqrafik qeydi 3 Oktyabr 2026 tarixini siyahıya alır.

Nəşriyyatçı: PDF-nin görünən biblioqrafik bölməsində nəşriyyatçının adı yazılmayıb; Garuda biblioqrafik qeydi jurnalın nəşriyyatçısını CV Bumi Spasial kimi göstərir.

Rəy statusu: Nəşr edilmiş jurnal məqaləsidir; PDF göndərilmə, reviziya və yekun qəbul tarixlərini verir. Jurnalın biblioqrafik təsviri rəyli akademik nəşr prosesini bildirir.

Lisenziya: Creative Commons Attribution 4.0 International, CC BY 4.0.

Əsas tədqiqat yeri: State Senior High School (SMAN) 8, Malang City, East Java, Indonesia.

Təhsil səviyyəsi: Grade XI.

Akademik dövr: 2023/2024 akademik ilinin bir semestri, Merdeka Curriculum.

Nümunə: İki mövcud sinifdə ümumilikdə 72 şagird; eksperimental n=36, nəzarət n=36.

Sinif seçimi: Məqsədli seçim.

Müdaxilə: İki həftə; dörd 90 dəqiqəlik sessiya; eksperimental qrupda əlavə olaraq hər qrup üçün təxminən üç saatlıq sahə işi.

Eksperimental qrup: GI-PjBL; yerli daşqın ərazilərində sahə tədqiqatı, sakinlərlə müsahibə, rəqəmsal/statistik məlumat mənbələri, poster və şifahi təqdimat.

Nəzarət qrupu: Məktəbin adi coğrafiya müəllimi ilə birbaşa tədris; eyni daşqın mövzusu və öyrənmə məqsədləri; məqalə araşdırması və elmi poster xülasəsi.

Məkan təfəkkürünün ölçülməsi: Daşqın mövzusunda beş açıq tipli sual; Jo və Bednarz məkan təfəkkürü taksonomiyasına əsaslanan məkan anlayışları, təmsil vasitələri və idraki mühakimə prosesləri.

Məzmun etibarlılığı: Üç ekspert; Aiken's V=0,83–1,00.

Maddə etibarlılığı: Maddə-toplam Pearson korrelyasiyaları 0,818; 0,804; 0,740; 0,745; 0,885; kritik r=0,355; bütün maddələr p<0,001.

Məkan təfəkkürü testinin daxili ardıcıllığı: Cronbach's alpha=0,853.

Coğrafi bacarıq ölçümü: Beş davranış göstəricisi, hər biri 1–4 bal; ümumi 5–20 balın 0–100 şkalasına çevrilməsi.

Layihə məhsulu qiymətləndiricisinin güvənilirliyi: Təsadüfi seçilmiş 11 şagird, ICC(2,1)=0,84, %95 GA [0,52; 0,95].

Proses müşahidəsi: Baş tədqiqatçı tərəfindən təkbaşına aparılmışdır.

Şagird rəy sorğusu: Yalnız eksperimental qrup; 15 maddə; dörd pilləli Likert şkalası; Cronbach's alpha=0,86; M=3,24; SS=0,41.

N-gain: \((son\text{-}test-ön\text{-}test)/(100-ön\text{-}test)\).

Statistik proqram təminatı: SPSS 26 for Windows.

Məkan təfəkkürü üzrə ümumi N-gain müqayisəsi: Mann–Whitney U=386,0; Z=-2,95; p=0,003; r≈0,35.

Coğrafi bacarıq üzrə ümumi müqayisə: t(70)=22,026; p<0,001; mənbə təxminən Cohen's d≈5,3 bildirir.

Etik təsdiqlə bağlı mənbə problemi: PDF-də etik təsdiq cümləsində qurum/etik komitə adı və təsdiq nömrəsi əvəzinə “[name of ethics committee or institution]” və “[number]” yer tutucuları qalmışdır. Buna görə real komitə və təsdiq nömrəsini mənbədən doğrulamaq mümkün deyil.

İştirakçı razılığı: Mənbə məktəb direktorundan icazə alındığını; iştirakçılar yetkinlik yaşına çatmadığı üçün valideyn və ya qəyyumlardan yazılı məlumatlandırılmış razılıq və şagirdlərdən assent/könüllü iştirak təsdiqi alındığını; məlumatların təhlildən əvvəl anonimləşdirildiyini bildirir.

Maliyyələşdirmə: Mənbədə ayrıca maliyyələşdirmə bəyanatı yoxdur; bundan “maliyyələşdirmə yox idi” nəticəsi çıxarılmır.

Məlumatların əlçatanlığı: Mənbədə ayrıca məlumat əlçatanlığı bəyanatı yoxdur.

Maraqlar toqquşması: Mənbədə ayrıca maraqlar toqquşması bəyanatı yoxdur.

CRediT/müəllif töhfələri: Mənbədə ayrıca CRediT töhfə bəyanatı yoxdur; son səhifədəki müəllif bioqrafiyaları töhfə bəyanatı kimi şərh edilməmişdir.

Əsas şərh məhdudiyyəti: Məkan təfəkkürü üçün ilkin test/son test dizaynı vardır; coğrafi bacarıqlar üçün yoxdur. Buna görə iki nəticə növü eyni şəkildə “qazanc” kimi şərh edilməməlidir.

Əsas qarışdırıcılar: Fərqli müəllimlər, eksperimental qrupda sahə işi, rəqəmsal alətlərdən istifadə, qrup işi və tədqiqatçı-müəllim/müşahidəçi ikili rolu.

Uzunmüddətli məhdudiyyət: Gecikdirilmiş son test aparılmadığı üçün qazancların davamlılığı məlum deyil.