Coğrafi Sorgulama-Proje Tabanlı Öğrenme (Geographical Inquiry-Project Based Learning, GI-PjBL), coğrafi sorgulamanın soru sorma, coğrafi kaynak edinme, coğrafi veriyi görselleştirme, sonuç için storyboard oluşturma ve coğrafi bilgiye dayanarak eyleme/geçerli sonuca ulaşma aşamalarını proje tabanlı öğrenmenin planlama, uygulama ve raporlama-değerlendirme yapısına yerleştiren bir öğretim modelidir. Bu çalışma, Endonezya'nın Doğu Cava bölgesindeki sel riski yüksek Malang kentinde 72 Grade XI öğrencisinin katıldığı yarı-deneysel eşdeğer olmayan kontrol gruplu tasarımla GI-PjBL'nin öğrencilerin mekânsal düşünme kazançları ve öğrenme sürecinde gözlenen coğrafya becerileri bakımından doğrudan öğretimden farklılaşıp farklılaşmadığını incelemiştir.

İki mevcut sınıfın her birinde 36 öğrenci bulunmuştur. Deney grubu iki haftalık müdahalede dört adet 90 dakikalık ders oturumunun yanı sıra kendi gruplarına atanan selden etkilenmiş mahallelerde yaklaşık üç saatlik saha çalışması yürütmüştür. Öğrenciler selden etkilenen sakinlerle görüşmüş, saha gözlemleri yapmış, InaRisk, Google Earth, WebGIS çıktıları ve BPS istatistik verileri gibi kaynaklardan yararlanmış, yerel sel sorunlarını analiz etmiş ve sonuçlarını poster ve sözlü sunumlarla raporlamıştır. Kontrol grubu ise aynı sel konusu ve öğrenme hedeflerini okulun normal coğrafya öğretmeniyle doğrudan öğretim yoluyla işlemiş; bilimsel makaleleri inceleyip poster hazırlamıştır ancak deney grubundaki saha temelli mekânsal veri toplama ve analiz sürecini gerçekleştirmemiştir.

Mekânsal düşünme, müdahaleden önce ve sonra uygulanan beş soruluk açık uçlu testle ölçülmüş; puanlar normalize edilmiş kazanç, yani N-gain değerine dönüştürülmüştür. Deney ve kontrol gruplarının N-gain değerleri arasındaki fark anlamlı bulunmuştur: U=386,0, Z=-2,95, p=0,003 ve r≈0,35. Yazarlar bu etki büyüklüğünü orta düzey olarak yorumlamıştır. Mekânsal düşünmenin mekân kavramları, temsil araçları ve akıl yürütme süreçlerinden oluşan üç göstergesinin tamamında da gruplar arasında p<0,001 düzeyinde anlamlı fark raporlanmıştır.

Coğrafya becerileri için deney grubundaki öğrencilerin %78'i “highly skilled”, %22'si “skilled” sınıfına yerleşirken kontrol grubunda öğrencilerin %64'ü “quite skilled”, %36'sı “skilled” olmuş ve “highly skilled” kategorisine hiçbir kontrol öğrencisi ulaşmamıştır. Toplam beceri puanındaki sınıflar arası fark t(70)=22,03, p<0,001 olarak raporlanmış; kaynak yaklaşık Cohen's d=5,3 gibi olağanüstü büyük bir etki büyüklüğü vermiştir.

Bu çok büyük coğrafya becerisi farkı dikkatle yorumlanmalıdır. Coğrafya becerileri için müdahale öncesi beceri ölçümü yapılmamış, beceriler yalnız öğretim sırasında gözlenmiştir. Ayrıca deney grubuna dersi veren baş araştırmacı aynı zamanda süreç gözlemcisidir; deney ve kontrol koşulları öğretmen, saha çalışması, teknoloji kullanımı ve grup çalışması gibi birden fazla özellik bakımından aynı anda farklılaşmıştır. Bu nedenle sonuç, müdahale sırasında deney grubunun çok daha yüksek coğrafya becerisi sergilediğini gösterir; tek başına GI-PjBL'nin belirli bileşeninin bu farkın tamamına neden olduğunu veya becerilerin başlangıca göre aynı büyüklükte arttığını kanıtlamaz.

Çalışmanın eğitimsel önemi, sel gibi yerel afetlerin yalnız tanımlanacak konular olarak değil öğrencinin kendi yaşadığı çevrede “neden burada?”, “hangi fiziksel ve toplumsal koşullar riski artırıyor?” ve “hangi kanıt bunu destekliyor?” sorularını araştırabileceği yer-temelli coğrafi sorgulama problemleri olarak kullanılabileceğini göstermesidir. Ancak çalışma tek okul, iki mevcut sınıf ve kısa müdahaleyle sınırlıdır; bulguların başka okullara, bölgelere veya afet türlerine otomatik olarak genellenmesi uygun değildir.

Araştırmanın temel problemi

Kaynak çalışma, Endonezya ortaöğretim coğrafyasında sel eğitiminin çoğu zaman betimleyici kalmasından yola çıkmaktadır. Öğrenci selin tanımını, tehlikelerini veya genel nedenlerini öğrenebilir; ancak bir selin neden özellikle belirli bir yerde biriktiğini, neden bazı mahallelerin başka mahallelerden daha fazla zarar gördüğünü ve fiziksel koşullarla toplumsal koşulların birlikte nasıl risk ürettiğini sorgulama fırsatı daha sınırlı olabilir.

Sel olayı doğası gereği mekânsaldır. Suyun nerede toplandığı, yükselti, drenaj, arazi kullanımı, yerleşim yapısı, altyapı ve insanların günlük faaliyetleri gibi değişkenler konumla ilişkilidir. Bu nedenle yazarlar, sel eğitiminin yalnız olayın genel açıklamasını öğretmek yerine öğrencilerin kendi kentlerindeki belirli sel alanlarını kanıt kullanarak araştırmasına dayandırılmasının mekânsal düşünme ve coğrafi sorgulama becerileri açısından yararlı olup olmayacağını test etmiştir.

Araştırmanın iki sorusu

Coğrafi Sorgulama-Proje Tabanlı Öğrenme (GI-PjBL) Nedir?

Coğrafi Sorgulama-Proje Tabanlı Öğrenme (GI-PjBL), beş coğrafi sorgulama eylemini proje tabanlı öğrenmenin planlama, uygulama ve raporlama/değerlendirme aşamalarının içine yerleştiren bütünleşik bir öğretim modelidir; bu çalışmada öğrenciler soru oluşturmuş, coğrafi veri toplamış, verileri görselleştirmiş, kanıtlarını yapılandırmış ve kendi kentlerindeki sel sorunlarına ilişkin bulgularını sunmuştur.

Coğrafi sorgulamanın beş aşaması

1. Ask geographic question: Coğrafi soru sormak.
2. Acquire geographic resource: Coğrafi kaynak veya veri edinmek.
3. Visualize geographic data: Coğrafi veriyi görselleştirmek.
4. Create a storyboard about the result: Sonuçların nasıl anlatılacağını yapılandırmak.
5. Act upon geographic knowledge: Coğrafi bilgiyi sunum, karar veya sonuç üretiminde kullanmak.

GI-PjBL'de bu beş aşama projeye nasıl yerleştirildi?

Müdahale ne kadar sürdü?

GI-PjBL müdahalesi 2023/2024 akademik yılının tek döneminde iki hafta sürmüştür. Dört sınıf oturumunun her biri 90 dakikadır. İlk iki oturum planlamaya, üçüncü oturum veri işleme ve poster hazırlamaya, dördüncü oturum ise sunum ve yansıtmaya/değerlendirmeye ayrılmıştır.

Buna ek olarak deney grubundaki çalışma grupları kendilerine atanan selden etkilenmiş mahallelerde ders saatlerinin dışında yaklaşık üçer saat saha çalışması yapmıştır. Araştırmacı saha çalışmasına eşlik etmiştir.

Kontrol grubu tam olarak ne yaptı?

Kontrol grubu okulun normal coğrafya öğretmeni tarafından, deney grubuyla aynı dört oturumda ve aynı sel konusu/öğrenme hedefleri kapsamında doğrudan öğretimle eğitilmiştir. Öğrenciler öğretmen açıklamalarını izlemiş, akademik makaleleri incelemiş ve bunları bilimsel posterlerde özetlemiştir. Ancak kontrol görevi öğrencilerden kendi sahalarından mekânsal kanıt toplamalarını veya bu kanıtları analiz etmelerini istememiştir.

Yer-temelli öğrenme burada ne anlama geliyor?

Yer-temelli öğrenme, coğrafi problemi öğrencinin yaşadığı veya doğrudan karşılaşabildiği gerçek bir yerle ilişkilendirir. Bu çalışmada deney grupları Malang kentindeki farklı selden etkilenmiş alanları incelemiştir. Her grubun çalıştığı alan farklı olduğu için selin nedenlerini tek bir genel açıklamayla tekrar etmek yerine o alanın fiziksel ve toplumsal koşullarını değerlendirmeleri gerekmiştir.

Öğrenciler yerel sakinlerle görüşmelerde taşkının haneleri, geçim kaynaklarını ve günlük hareketliliği nasıl etkilediğini öğrenmiş; saha gözlemlerinde yükselti ve drenaj gibi fiziksel koşulları incelemiştir. Yazarlar bu yapının fiziksel ve toplumsal boyutları birlikte düşünmeye yardımcı olabileceğini tartışmaktadır.

Mekânsal düşünme neyi kapsıyor?

Çalışmanın mekânsal düşünme testi Jo ve Bednarz'ın sınıflandırmasına dayanmaktadır ve üç bileşeni bir arada ele almaktadır:

• Mekân kavramları: konum, dağılım ve mekânsal ilişki gibi kavramsal yapılar.
• Temsil araçları: harita, WebGIS ve diğer mekânsal gösterimleri kullanabilme.
• Akıl yürütme süreçleri: gözlenen mekânsal örüntüler arasında ilişki kurma ve coğrafi açıklama üretme.

Bu ayrım önemlidir; araştırmacılar yalnız öğrencinin harita kullanıp kullanamadığını değil mekânsal kavram, temsil ve muhakemeyi birlikte değerlendirmeye çalışmıştır.

Mekânsal düşünme testinin geçerlik ve güvenirliği

Mekânsal düşünme beş açık uçlu sorudan oluşan bir testle ölçülmüştür. İçerik geçerliği iki coğrafya eğitimi öğretim elemanı ve bir kıdemli coğrafya öğretmeni olmak üzere üç uzman tarafından incelenmiştir. Uzmanlar maddelerin uygunluğunu beş dereceli ölçekte değerlendirmiş ve Aiken's V=0,83–1,00 aralığında değerler elde edilmiştir.

Test ayrıca araştırmanın asıl katılımcısı olmayan bir Grade XII sınıfında pilotlanmıştır. Beş maddenin madde-toplam Pearson korelasyonları sırasıyla 0,818; 0,804; 0,740; 0,745 ve 0,885 olarak raporlanmıştır. Kaynağın kullandığı kritik değer 0,355'tir ve bütün korelasyonlar p<0,001 düzeyinde anlamlı bulunduğu için beş madde de korunmuştur.

Testin iç tutarlılığı Cronbach's alpha=0,853 olarak verilmiştir. Bu katsayı maddelerin aynı ölçme yapısına ilişkin yanıtlarında ne kadar birlikte hareket ettiğini değerlendiren bir iç tutarlılık göstergesidir; çalışma bunu kabul edilebilir güvenirlik olarak değerlendirmiştir.

Coğrafya becerileri nasıl gözlendi?

Kaynak, Geography for Life yaklaşımındaki beş coğrafya becerisini davranışsal göstergelere dönüştürmüştür:

1. Coğrafi sorular sorma,
2. coğrafi bilgi edinme,
3. coğrafi bilgiyi düzenleme,
4. coğrafi bilgiyi analiz etme,
5. coğrafi soruları yanıtlama.

Her gösterge 1 ile 4 arasında puanlanmıştır: 1 davranışın henüz görünür olmadığını, 4 ise tutarlı biçimde sergilendiğini ifade eder. Beş göstergenin toplamı 5–20 aralığındadır ve daha sonra 0–100 ölçeğine dönüştürülmüştür.

Puanlayıcı güvenirliği nasıl kontrol edildi?

Okuldaki ikinci bir coğrafya öğretmeni, rastgele seçilen 11 öğrencinin proje ürünlerini aynı rubrikle bağımsız olarak puanlamıştır. Bu alt örneklem öğrencilerin yaklaşık %30'una karşılık gelmektedir. Puanlayıcılar arası uyum için ICC(2,1)=0,84 ve %95 güven aralığı [0,52; 0,95] raporlanmıştır.

Kaynak bu uyumu iyi olarak değerlendirmekle birlikte güven aralığının geniş olmasını küçük alt örnekleme bağlamaktadır. Ayrıca bu ikinci puanlayıcı kontrolü proje ürünleri içindir; ders sırasındaki süreç gözlemlerini baş araştırmacı tek başına puanlamıştır.

Normalize Edilmiş Kazanç (N-gain) Neyi Ölçer?

Normalize edilmiş kazanç (N-gain), öğrencinin ön-testten son-teste elde ettiği gerçek puan artışını, ön-test puanından sonra ulaşabileceği azami olası artışa göre ölçekleyen bir kazanç ölçüsüdür; bu çalışmada mekânsal düşünmenin ön-test ve son-test puanlarını başlangıç düzeyindeki farklılıklara göre karşılaştırılabilir hale getirmek için kullanılmıştır.

Kaynakta kullanılan formül şöyledir:

\[ N\text{-gain}=\frac{\text{son-test}-\text{ön-test}}{100-\text{ön-test}} \]

Pay, öğrencinin gerçekten kazandığı puanı gösterir. Örneğin öğrenci 60'tan 75'e çıkmışsa gerçek artış 15 puandır.

Payda, öğrencinin başlangıç puanından 100'e ulaşabilmesi için teorik olarak kazanabileceği azami puandır. Aynı örnekte 100−60=40 puanlık olası gelişim alanı vardır.

Dolayısıyla N-gain yalnız “kaç puan yükseldi?” sorusunu değil, “öğrencinin başlangıçta sahip olduğu gelişme alanının ne kadarını kullandı?” sorusunu da ifade etmeye çalışır. Bu çalışmada sonraki grup karşılaştırmalarında kullanılan mekânsal düşünme değişkeni ham puan artışı değil bu normalize edilmiş kazançtır.

Hangi istatistiksel test neden kullanıldı?

Araştırmacılar her değişkenin dağılım özelliklerini test ettikten sonra parametrik veya parametrik olmayan karşılaştırma yöntemini seçmiştir.

Bütün analizler SPSS 26 for Windows kullanılarak gerçekleştirilmiştir.

Kaynak tablolarında bazı p değerleri “0,000” biçiminde gösterilmektedir. Bu gösterim p değerinin matematiksel olarak tam sıfır olduğu anlamına gelmez; SPSS'in yuvarlama çıktısıdır ve bilimsel raporlamada p<0,001 biçiminde yorumlanmalıdır.

Çalışmanın Yöntemi ve Bulguları

Araştırma tasarımı

Çalışma randomize kontrollü deney değildir. XI-7 ve XI-8 adlı iki mevcut sınıf amaçlı biçimde seçilmiştir. Kaynak, bu iki sınıftan hangisinin XI-7 veya XI-8 adıyla deney/kontrol olarak atandığını ilgili tabloda açıkça eşleştirmediği için Verianla bu eşleştirmeyi uydurmamaktadır.

Gruplar başlangıçta benzer miydi?

Kaynak önceki coğrafya ünite sınavı ortalamalarını XI-7 için 81, XI-8 için 83 olarak vermektedir. Bunun yalnız kaba bir başlangıç eşitliği göstergesi olabileceği kabul edilmiş ve ayrıca asıl mekânsal düşünme ön-testleri karşılaştırılmıştır.

Ön-testte deney grubunun ortalaması 58,4 (SS=7,9), kontrol grubunun ortalaması 57,1 (SS=8,3) olarak raporlanmıştır. Fark anlamlı değildir: t=0,68, sd=70, p=0,497. Bu sonuç iki grubun başlangıç mekânsal düşünme puanlarının benzer olduğunu destekler; fakat mevcut sınıfların rastgele atanmadığı gerçeğini ortadan kaldırmaz.

Mekânsal düşünme puanlarının kategori dağılımı

Her iki sınıfta da ön-testten son-teste daha yüksek kategorilere geçiş görülmektedir. Ancak son-test dağılımları aynı değildir. Deney grubunda 41–55 veya altındaki kategoride öğrenci kalmamış ve 7 öğrenci (%19) 86–100 “excellent” kategorisine ulaşmıştır. Kontrol grubunda ise 4 öğrenci (%11) 56 puanın altında kalmış ve hiçbir öğrenci 86–100 kategorisine ulaşmamıştır.

Mekânsal düşünmenin üç bileşenindeki fark

Bu sonuç, grup farkının mekânsal düşünmenin yalnız tek bir alt bileşeninden kaynaklanmadığını göstermektedir. Ancak kaynak Tablo 6 her bileşen için p değerini verirken U istatistiklerini veya ayrı etki büyüklüklerini raporlamamaktadır; Verianla bu değerleri tahmin etmemektedir.

Toplam N-gain karşılaştırması

Kaynak bu sonucu deney grubunun mekânsal düşünmede kontrol grubundan daha fazla normalize edilmiş kazanç göstermesi olarak yorumlamakta ve \(r≈0,35\) değerini orta büyüklükte bir etki olarak nitelendirmektedir.

Coğrafya becerilerinin dağılımı

Beş ayrı beceri göstergesinin tamamında Mann–Whitney U karşılaştırmaları p<0,001 düzeyinde deney grubu lehine anlamlı fark göstermiştir: coğrafi soru sorma, coğrafi bilgi edinme, coğrafi bilgiyi düzenleme, coğrafi bilgiyi analiz etme ve coğrafi soruyu yanıtlama.

Toplam coğrafya becerisi testi

Toplam coğrafya becerisi puanı için varyansların eşitliği Levene testiyle incelenmiş ve F=0,827, p=0,366 bulunmuştur. Bağımsız örneklem t-testinin sonucu t(70)=22,026, p<0,001 olarak verilmiştir.

Kaynak bu fark için yaklaşık Cohen's d≈5,3 raporlamaktadır. Cohen's d, iki grup ortalaması arasındaki farkı ortak standart sapma ölçeğinde ifade eden standartlaştırılmış etki büyüklüğüdür. Yaklaşık 5,3 değeri olağanüstü büyüktür ve bu nedenle kaynağın kendi uyarısıyla birlikte okunmalıdır.

Coğrafya becerileri yalnız müdahale sırasında araştırmacı tarafından gözlenmiş, müdahale öncesinde aynı beceri ölçeği uygulanmamıştır. Ayrıca deney grubunun öğretmeni ve süreç gözlemcisi aynı kişidir; kontrol grubunu başka bir öğretmen yürütmüştür. Deney koşulu ayrıca saha çalışması, grup çalışması ve dijital mekânsal araçlar gibi kontrol koşulunda bulunmayan birçok bileşeni aynı anda içermektedir. Bu nedenlerle \(d≈5,3\) değeri tek bir GI-PjBL bileşeninin saf nedensel etkisi veya ön-test–son-test beceri artışı olarak yorumlanamaz.

Öğrenciler GI-PjBL hakkında ne düşündü?

Yalnız deney grubuna uygulanan 15 maddelik dört dereceli Likert anketinde genel yanıtlar olumlu bulunmuştur. Ölçeğin iç tutarlılığı Cronbach's alpha=0,86, toplam ortalama M=3,24 ve standart sapma SS=0,41 olarak raporlanmıştır.

En düşük puanlanan madde mevcut zamanın yeterliliğine ilişkindir ve M=2,71 değerini almıştır. Bu sonuç GI-PjBL'nin zaman gereksiniminin öğretim uygulamasında dikkate alınması gerektiğine işaret etmektedir.

Kaynak aynı zamanda öğrencilerin alışkın olduğu doğrudan öğretimden belirgin biçimde farklı bir yöntemle karşılaştıkları için yenilik etkisinin tamamen dışlanamayacağını belirtmektedir. Araştırmacılara göre daha uzun bir müdahale veya gecikmeli son-test, yöntemin etkisiyle yenilik etkisini daha iyi ayırmaya yardımcı olabilir.

Deney grubunun posterleri neden farklı yorumlandı?

Yazarlar deney grubunun posterlerinde farklı kanıt türlerinin bir araya getirildiğini ve sel sorunlarının belirli alanlarla ilişkilendirildiğini; kontrol posterlerinin ise daha betimleyici kaldığını ve yağış/drenaj gibi koşulları belirli yerlerin kırılganlığıyla daha seyrek ilişkilendirdiğini belirtmektedir.

Ancak kaynak bu poster karşılaştırmasını sistematik bir içerik analiziyle nicelleştirmemiştir. Yazarlar açıkça bu karşılaştırmanın posterlerin kendi okumalarına dayandığını belirtmektedir. Dolayısıyla poster farkı destekleyici nitel gözlemdir; bağımsız nicel sonuç gibi kullanılmamalıdır.

Çalışmanın desteklediği sonuçlar

• Deney ve kontrol gruplarının mekânsal düşünme ön-test ortalamaları arasında anlamlı fark bulunmamıştır.
• Her iki grup da son-testte daha yüksek mekânsal düşünme kategorilerine doğru ilerlemiştir.
• GI-PjBL grubunun normalize edilmiş mekânsal düşünme kazancı kontrol grubundan anlamlı derecede yüksek bulunmuştur.
• Mekân kavramları, temsil araçları ve akıl yürütme süreçlerinden oluşan üç göstergenin tamamında gruplar arasında anlamlı fark bulunmuştur.
• Müdahale sırasında gözlenen beş coğrafya becerisinin tamamında deney grubu daha yüksek puan göstermiştir.
• Deney grubunun %78'i yüksek becerili coğrafya becerisi kategorisinde sınıflandırılmıştır.
• Deney grubu öğrencileri saha gözlemi, yerel sakinlerle görüşme ve dijital coğrafi veri kaynaklarını birlikte kullanmıştır.
• Deney grubu anketinde GI-PjBL genel olarak olumlu değerlendirilmiştir.

Çalışmanın desteklemediği sonuçlar

• GI-PjBL'nin bütün öğrenci gruplarında aynı etkiyi oluşturduğu gösterilmemiştir.
• Başka okullarda, başka kentlerde veya başka afet türlerinde aynı büyüklükte sonuç elde edileceği kanıtlanmamıştır.
• Coğrafya becerilerindeki farkın tamamının yalnız GI-PjBL modelinden kaynaklandığı izole edilmemiştir.
• Coğrafya becerilerinin müdahale öncesine göre \(d≈5,3\) büyüklüğünde arttığı söylenemez; bu değişken için ön-test yoktur.
• Öğrenme kazanımlarının müdahaleden haftalar veya aylar sonra kalıcı olduğu test edilmemiştir.
• Saha çalışması, WebGIS/InaRisk kullanımı, grup çalışması ve öğretmen etkisinin ayrı katkıları birbirinden ayrıştırılmamıştır.
• Deney grubundaki olumlu öğrenci tutumunun tamamen yöntemin içeriğinden kaynaklandığı gösterilmemiştir; yenilik etkisi dışlanamamıştır.
• Deney grubu posterlerinin üstünlüğü bağımsız ve sistematik içerik analiziyle kanıtlanmamıştır.

Bu Çalışma GI-PjBL'nin Kesin Nedensel Etkisini Kanıtlıyor mu?

Hayır. Çalışma, başlangıç mekânsal düşünme puanları benzer iki mevcut sınıfta GI-PjBL grubunun daha yüksek mekânsal düşünme kazancı ve daha yüksek gözlenen coğrafya becerisi göstermesiyle güçlü bir grup farkı ortaya koymaktadır; ancak bireysel rastgele atama yapılmaması, tek okul kullanılması, deney ve kontrol gruplarının öğretmen/saha/teknoloji/grup çalışması bakımından birden fazla yönden ayrılması ve coğrafya becerilerinin yalnız müdahale sırasında araştırmacı-öğretmen tarafından gözlenmesi nedeniyle GI-PjBL'nin bütün farkların tek ve kesin nedeni olduğu söylenemez.

Çalışmanın temel sınırlılıkları

Tek okul ve iki mevcut sınıf: Katılımcılar aynı okulun yalnız iki Grade XI sınıfından gelmektedir. Örneklem geniş öğrenci nüfusunu temsil edecek biçimde rastgele seçilmemiştir.

Amaçlı sınıf seçimi: XI-7 ve XI-8 sınıfları amaçlı olarak seçilmiştir. Başlangıç testleri benzerliği desteklese de randomizasyonun sağlayacağı bütün bilinmeyen karıştırıcıların dengelenmesi garanti edilemez.

Kısa müdahale: Müdahale iki hafta ve dört sınıf oturumu sürmüştür. Uzun dönem öğrenme kalıcılığı test edilmemiştir.

Öğretmen–araştırmacı çift rolü: Baş araştırmacı deney grubunun öğretimini yürütmüş ve coğrafya becerilerini gözlemiştir. Kaynak bu nedenle gözlemci yanlılığının dışlanamayacağını açıkça belirtmektedir.

Farklı öğretmenler: Kontrol sınıfını okulun normal coğrafya öğretmeni yürütmüştür. Bu nedenle grup farkı yalnız öğretim modelini değil öğretmenler arasındaki farklılığı da içerebilir.

Coğrafya becerisi için ön-test yok: Beceriler yalnız öğretim sırasında ölçüldüğünden “beceri gelişimi”nin başlangıca göre miktarı hesaplanamaz.

Müdahale paketinin çok bileşenli olması: Deney grubu aynı anda saha çalışması, yerel sakinlerle görüşme, grup çalışması, InaRisk/Google Earth/WebGIS ve proje üretimi kullanmıştır. Hangi bileşenin ne kadar katkı yaptığı bu tasarımla ayrıştırılamaz.

Yenilik etkisi: Öğrenciler alışık olmadıkları yeni bir öğretim biçimiyle karşılaşmıştır. Özellikle olumlu öğrenci tutumlarında yöntemin kalıcı pedagojik etkisi ile yeni olmanın yarattığı ilginin ne ölçüde ayrıldığı belli değildir.

Gecikmeli son-test yok: Mekânsal düşünme kazanımlarının müdahaleden sonra devam edip etmediği bilinmemektedir.

Posterlerin sistematik içerik analizi yapılmamış: Deney ve kontrol posterleri hakkındaki nitel karşılaştırma araştırmacıların okumasına dayanır.

Yazarların gelecek araştırma önerileri

Kaynak, farklı okullar ve bağımsız puanlayıcılarla replikasyon yapılmasını, gözlemci güvenirliğinin daha güçlü biçimde ölçülmesini, müdahaleden önce coğrafya becerilerinin ayrıca değerlendirilmesini ve gecikmeli son-testlerin eklenmesini önermektedir.

Yazarlar ayrıca iki önemli açık soru bırakmaktadır: mekânsal düşünmedeki kazanımların zaman içinde devam edip etmediği ve selden etkilenmiş kişilerle karşılaşmanın öğrencilerin risk açıklamalarında fiziksel ve toplumsal etkenlere verdikleri ağırlığı değiştirip değiştirmediği.

Bir diğer açık soru, belirli yere bağlanan coğrafi sorgulamanın öğrencileri yeni koşullara ne kadar hazırladığıdır. Mevcut araştırma bu transferi doğrudan test etmemiştir.

Kaynak ve Yöntem Notu

Özgün başlık: Investigating the Flood-Prone City: Geographical Inquiry-Project-Based Learning, Spatial Thinking, and Geography Skills in Indonesian Secondary Education

Yazarlar: Lubna, Alfyananda Kurnia Putra, Lindah Roziani Jamru, Adi Jafar.

Yazar sırası: Kaynaktaki sıra aynen korunmuştur.

Eş katkı: PDF'de eş birinci yazarlık veya eş katkı bildirimi bulunmamaktadır.

Sorumlu yazar: Lubna.

Afiliyasyon 1: SDIT Al-Uswah, Pamekasan, Indonesia.

Afiliyasyon 2: Department of Geography, Universitas Negeri Malang, Malang, Indonesia.

Afiliyasyon 3: Faculty of Social Sciences and Humanities, Universiti Malaysia Sabah, Sabah, Malaysia.

Yazar-afiliyasyon eşlemesi: Lubna — Afiliyasyon 1; Alfyananda Kurnia Putra — Afiliyasyon 2; Lindah Roziani Jamru ve Adi Jafar — Afiliyasyon 3.

Dergi: Future Space: Studies in Geo-Education.

Yayın türü: Scientific Paper; yarı-deneysel eşdeğer olmayan kontrol gruplu eğitim araştırması.

Cilt / sayı: Vol. 03, No. 04 (2026).

Sayfalar: 448–465.

DOI: 10.69877/fssge.v3i4.125.

Resmî DOI bağlantısı: https://doi.org/10.69877/fssge.v3i4.125

E-ISSN: 3031-9927.

P-ISSN: 3032-6974.

Makale gönderim tarihi: 15 Şubat 2026.

Revizyon yükleme tarihi: 10 Ağustos 2026.

Nihai kabul tarihi: 21 Eylül 2026.

Yayın tarihi: PDF yalnız 2026 tarihli sayı bilgisini verir; Garuda bibliyografik kaydı 3 Ekim 2026 tarihini listelemektedir.

Yayıncı: PDF'nin görünür bibliyografik bölümünde yayıncı adı yazılmamıştır; Garuda bibliyografik kaydı derginin yayıncısını CV Bumi Spasial olarak listelemektedir.

Hakemlik durumu: Yayımlanmış dergi makalesidir; PDF gönderim, revizyon ve nihai kabul tarihlerini verir. Derginin bibliyografik tanımı hakemli akademik yayın süreci bildirmektedir.

Lisans: Creative Commons Attribution 4.0 International, CC BY 4.0.

Ana çalışma yeri: State Senior High School (SMAN) 8, Malang City, East Java, Indonesia.

Eğitim düzeyi: Grade XI.

Akademik dönem: 2023/2024 akademik yılının tek dönemi, Merdeka Curriculum.

Örneklem: İki mevcut sınıfta toplam 72 öğrenci; deney n=36, kontrol n=36.

Sınıf seçimi: Amaçlı seçim.

Müdahale: İki hafta; dört adet 90 dakikalık oturum; deney grubunda ayrıca grup başına yaklaşık üç saatlik saha çalışması.

Deney grubu: GI-PjBL; yerel sel alanlarında saha araştırması, sakinlerle görüşme, dijital/istatistiksel veri kaynakları, poster ve sözlü sunum.

Kontrol grubu: Okulun normal coğrafya öğretmeniyle doğrudan öğretim; aynı sel konusu ve öğrenme hedefleri; makale inceleme ve bilimsel poster özeti.

Mekânsal düşünme ölçümü: Sel konulu beş açık uçlu soru; Jo ve Bednarz mekânsal düşünme taksonomisine dayalı mekân kavramları, temsil araçları ve bilişsel akıl yürütme süreçleri.

İçerik geçerliği: Üç uzman; Aiken's V=0,83–1,00.

Madde geçerliği: Madde-toplam Pearson korelasyonları 0,818; 0,804; 0,740; 0,745; 0,885; kritik r=0,355; bütün maddeler p<0,001.

Mekânsal düşünme testinin iç tutarlılığı: Cronbach's alpha=0,853.

Coğrafya becerisi ölçümü: Beş davranışsal gösterge, her biri 1–4 puan; toplam 5–20 puanın 0–100 ölçeğine dönüştürülmesi.

Proje ürünü puanlayıcı güvenirliği: Rastgele seçilmiş 11 öğrenci, ICC(2,1)=0,84, %95 GA [0,52; 0,95].

Süreç gözlemi: Baş araştırmacı tarafından tek başına yapılmıştır.

Öğrenci görüş anketi: Yalnız deney grubu; 15 madde; dört dereceli Likert ölçeği; Cronbach's alpha=0,86; M=3,24; SS=0,41.

N-gain: \((son\text{-}test-ön\text{-}test)/(100-ön\text{-}test)\).

İstatistiksel yazılım: SPSS 26 for Windows.

Mekânsal düşünme toplam N-gain karşılaştırması: Mann–Whitney U=386,0; Z=-2,95; p=0,003; r≈0,35.

Coğrafya becerisi toplam karşılaştırması: t(70)=22,026; p<0,001; kaynak yaklaşık Cohen's d≈5,3 raporlamaktadır.

Etik onayla ilgili kaynak sorunu: PDF'deki etik onay cümlesinde kurum/etik kurul adı ve onay numarası yerine “[name of ethics committee or institution]” ve “[number]” yer tutucuları kalmıştır. Bu nedenle gerçek kurul ve onay numarası kaynaktan doğrulanamamaktadır.

Katılımcı onamı: Kaynak, okul müdüründen izin alındığını; katılımcılar reşit olmadığı için ebeveyn veya vasilerden yazılı bilgilendirilmiş onam ve öğrencilerden assent/gönüllü katılım onayı alındığını; verilerin analiz öncesinde anonimleştirildiğini belirtmektedir.

Finansman: Kaynakta ayrı bir finansman beyanı bulunmamaktadır; bundan “finansman yoktu” sonucu çıkarılmamaktadır.

Veri erişilebilirliği: Kaynakta ayrı bir veri erişilebilirliği beyanı bulunmamaktadır.

Çıkar çatışması: Kaynakta ayrı bir çıkar çatışması beyanı bulunmamaktadır.

CRediT/yazar katkıları: Kaynakta ayrı bir CRediT katkı beyanı bulunmamaktadır; son sayfadaki yazar biyografileri katkı beyanı olarak yorumlanmamıştır.

Temel yorum sınırı: Mekânsal düşünme için ön-test/son-test tasarımı vardır; coğrafya becerileri için yoktur. Dolayısıyla iki sonuç türü aynı biçimde “kazanç” olarak yorumlanmamalıdır.

Başlıca karıştırıcılar: Farklı öğretmenler, deney grubunda saha çalışması, dijital araç kullanımı, grup çalışması ve araştırmacı-öğretmen/gözlemci çift rolü.

Uzun dönem sınırı: Gecikmeli son-test yapılmadığı için kazanımların kalıcılığı bilinmemektedir.